Boletín GAL 2141

01 de mayo de 2018 - 10:28

Nº 2.141. Miércoles 2 de mayo de 2018. Año XIII. Boletín Electrónico de Medio Ambiente. Santiago de Chile. Editor, Luis Alberto Gallegos Mendoza. Lectores(as): 33.091. Contacto: luisalbertogmz@gmail.com Móvil 9-63761205

Hasta luego querido Max Berrú, siempre serás Grande y Bendecido por Dios

RESUMEN

ESPECIAL: 3 DE MAYO, DÍA MUNDIAL DE LA LIBERTAD DE PRENSA 2018

El “Facho Pobre” y las Comunicaciones en la Hegemonía del Poder Neoliberal de Piñera

Santiago, Chile, miércoles 2 de mayo de 2018, por Luis Alberto Gallegos, Boletín GAL.- El Día Mundial de la Libertad de Prensa es una buena oportunidad para comentar el Estado de la Libertad de Expresión hoy en Chile. Estudios internacionales nos informan del buen estado de salud del respeto y ejercicio de este derecho humano, salvo contadas excepciones que podamos constatar y que nos distancian claramente de las barbaridades que grupos de poder cometen contra algunos periodistas, comunicadores y medios de otros países de la Región y a nivel Global. (1)

En esta ocasión, más bien vamos a comentar el actual Carácter, Rol y Estrategia de las Comunicaciones, en el Contexto Neoliberal e incidencia sobre los diversos procesos sociales, económicos, políticos, culturales, religiosos y étnicos de Chile. Como suele decirse, todo tiene una forma y un fondo. Toda cosa o signo tiene una Dimensión Denotativa (lo que aparece visible, lo fenomenológico y se manifiesta en forma de discurso o imagen), y otra Dimensión Connotativa (lo que está oculto, lo sustancial, lo abstracto y lo tendencial). (2)

En las Ciencias de las Comunicaciones, este tránsito de pasar de lo denotativo a lo connotativo, se denomina Decodificación del Mensaje, es decir operar la recepción, análisis, interpretación, desestructuración y asimilación del mensaje. En tanto que el proceso inverso, y previo, se llama Codificación del Mensaje, o sea, la definición del propósito, estrategia, diseño, construcción y emisión del mensaje. (3)

La codificación es labor de los medios de comunicación en sus distintos géneros: radio, TV, prensa escrita, Redes Sociales, Web, publicidad en vías públicas, presentaciones orales en eventos, etc. En tanto que la decodificación es actividad propia de los radioyentes, televidentes, lectores, usuarios de Internet, peatones y asistentes a eventos temáticos. Veamos un caso.

El “Facho Pobre”

En 2017, algunas encuestas y medios de comunicación, publicaron a coro, en campaña y sin desparpajo que la principal promesa del programa económico de Sebastián Piñera –en aquél entonces con un 40% de respaldo-, es convertir a Chile en un país desarrollado y sin pobreza para 2025, mediante un paquete de siete medidas económicas con las que, supuestamente, pretende duplicar el crecimiento, las inversiones y mejorar la calidad del empleo de los chilenos. (4)

Ese fue un mensaje potente. Un Código que, obviamente, incidió en el pensamiento y en las preferencias políticas de diversos sectores de la opinión pública que constituyen los segmentos más pobres, vulnerables y sensibles a la manipulación ideológica.

Y apareció en el imaginario colectivo la figura del Facho Pobre. Es decir, del desamparado y condenado a la miseria con ideas de derecha. Algunos comentaristas “objetivos” señalan que, “para el Facho Pobre, buen gobierno es el que crea buenos trabajos, oportunidades de educación, el que se preocupa por la salud y que asegura el respeto a la ley y el orden por igual en todo Chile”. (5)

En otras palabras, el Facho Pobre desmenuzó, asimiló e internalizó rápidamente el mensaje de Piñera. Decodificó el Código que recibió de la prensa, TV y radio, y lo hizo suyo, se lo apropió y votó. Y votó por Piñera sencillamente porque el trabajo, la educación y la salud, son sus máximas y largamente esperadas aspiraciones en la vida.

¿Cómo es el Facho Pobre?

“Es aquella persona que no está consciente de que también ha sido afectada por las políticas generadas por la derecha. Aquellas personas que no son parte del 10% más rico de la población, gente que a duras penas llega a fin de mes, con la plata justa para comer y pagar la BIP. Para mucho Facho Pobre el identificarse de derecha lo sienten/viven como algo que le da más status, como si ser de derecha los acercará más a aquellas familias que llevan generaciones creando riqueza y poder”. (6)

El meollo del asunto no reposa en culpar al Facho Pobre de su forma de pensamiento y de su decisión política en estas elecciones. En otros comicios próximos, seguirán existiendo Fachos Pobres. Y quizá en mayor número.

El asunto se complejiza debido a que la clase dominante neoliberal y los medios de comunicación que le son afines y funcionales, requieren del Facho Pobre. Les resulta indispensable su voto, para sustentar su Hegemonía Cultural y para la optimización de rentabilidad y tasa de plusvalía del Sistema Económico Neoliberal; y, por ende, tratan por todos los medios de mantenerlo sujeto al mismo status social, cultural y en las mismas relaciones de producción; naturalmente dopándolo de modo regular, sistemático y calculadamente, con alguna que otra migaja en sus demandas. En definitiva, son la clase de productores de riquezas del empresariado. Son los “rotos” de este país…

La práctica hegemónica de la clase neoliberal tiene por objeto la “formación del conformismo cultural en las masas: una serie de actitudes, de comportamientos, de valores y de pensamientos que permiten a una clase ejercer su supremacía y articular, para los fines de su dominio, los intereses y las culturas de otros grupos sociales. En definitiva, este proceso (fundamentalmente cultural) le permite a los grupos dominantes hacerse también dirigentes de la sociedad. Para esta finalidad, los grupos dominantes trabajan el interjuego entre hegemonía y consenso a través de la educación, el derecho, los partidos políticos, la opinión pública, los medios de comunicación, etc. (…) la dominación, lejos de ser un proceso de imposición desde el ‘exterior’ de lo social y de la cultura, es un proceso en el que una clase se hace hegemónica en la medida en que logra representar intereses diferentes de las clases populares y, además, en la medida en que los sectores populares se reconocen ‘adentro’ del proceso hegemónico, lo asumen, lo hacen propio, son conformistas con él. En ese proceso, la cultura (como espacio de hegemonía) es algo que se transforma permanentemente: se transforman las culturas y las identidades dominantes y se transforman, también, las culturas e identidades populares, conformando entre ambas articulaciones muchas veces insospechadas (…) Las culturas populares sobreviven a través de estratagemas, de tácticas cotidianas frente a las estrategias hegemónicas, de manera de poder materializar (ante nuevas condiciones) sus modos de vivir y de pensar. A través de esas tácticas y estratagemas, las culturas populares logran filtrar, apropiarse y reorganizar lo que viene de la cultura hegemónica: productos de mercado, producciones artísticas, modos de pensar y de vivir, etc. En la cultura de masas, precisamente, es posible observar que las culturas populares logran articular lo que viene de su memoria con lo que viene del mercado burgués” (7).

En resumen, el Facho Pobre y la clase dominante neoliberal establecen una empatía, conexión y articulación de Hegemonía Cultural que se constituye en el soporte de la Formación Social o Bloque Histórico en proceso o en ciernes. Son, por cierto, motivaciones distintas y hasta contradictorias en cada uno de ellos, pero complementarias y funcionales para la reproducción del Sistema Neoliberal. Es un proceso de mutua dependencia semejante al denominado Síndrome de Estocolmo transferido al escenario de las relaciones económicas, sociales, comunicacionales, políticas y culturales (8).

La culpa no es del Facho Pobre

A la clase dominante le resulta imperativo mantener o reproducir el status cultural del Facho Pobre y de otros segmentos de la sociedad civil que le son afines. Y lo promueve mediante dos mecanismos que le brinda el Sistema Neoliberal: la Coerción Política y la Persuasión Ideológica.

Entre los mecanismos de Coerción Política podemos visibilizar, por ejemplo, su oposición o distorsión de la Reforma Educativa; el mantenimiento del Impuesto del IVA a los Libros; la deplorable Calidad de la Educación excluyendo la Filosofía de la malla curricular; la negativa a disminuir las horas laborales evitando la reproducción de la fuerza de trabajo en forma de adquisición de saberes; y una deficiente gestión de los Ministerios de Cultura y de Educación.

En tanto que la Persuación Ideológica, la clase dominante la promueve mediante la segmentación de los medios de comunicación; su rol de intermediadores del discurso hegemónico; la desinformación, criminalización y banalización de los temas de interés de los trabajadores y la ciudadanía; la programación irracional y estupidizante de algunos medios de comunicación, mediante espacios de farándula y entretenimiento mal entendido; y el analfabetismo funcional.

Respecto al Analfabetismo Funcional, la Escuela de Psicología de la Universidad del Pacífico señala que el 84% de la población chilena lo padece, y “son personas que son capaces de leer, pero no de comprender lo que leen. Cuando falta esa habilidad para comprender lo que ocurre es que las habilidades cognitivas están poco desarrolladas, que no permiten entregar una estructura, un soporte a lo que se lee. Cuando una persona tiene problemas para leer comprensivamente el mundo en el cual está inserto, su probabilidad de insertarse adecuadamente a la sociedad y de ser un sujeto protagónico de su vida, se ve reducida”. (9)

Resistencia al Sistema Hegemónico Cultural

Las instituciones funcionales y articuladas a la Hegemonía Cultural del Neoliberalismo, y cuyo rol fundamental es sostener ideológica y valóricamente el Sistema, lo conforman las empresas, el Estado, los medios de comunicación –salvo excepciones-, las instituciones generadoras de ideología, las universidades, profesionales en ejercicio del Derecho y las Iglesias en sus versiones Evangélicas y Católica.

De otro lado, también existen instituciones, organizaciones o sectores ciudadanos que asumen una Activa Resistencia a este tipo de dominación.

Esta interacción entre Sumisión y Resistencia suele ser dialéctica, contradictoria, compleja y hasta conflictiva. Es el componente que lo hace dinámico y donde las diversas variables en juego no garantizan ninguna Resultante previsible o predeterminada en los ciclos de desarrollo de la historia, y menos aún los rasgos o pinceladas de una posterior formación de una nueva sociedad civil. Los instrumentos que cada contendor dispone en sus estrategias cubren un amplio abanico de opciones, desde la coerción política imperativa, hasta el diálogo consensuado que permita renovar las reglas de juego.

No obstante, en todo diseño político o ideológico de una nueva formación social en Chile, y a la luz del concepto de bloque histórico, las superestructuras no dejan de ser expresión de la estructura, aunque infinitamente más compleja y creativa. Complejidad, podríamos decir, pluridireccional: no solamente las superestructuras se componen de elementos mucho más heterogéneos, sino que se abren, además, a muy variados desarrollos posibles, cuantitativa y cualitativamente. En esta interacción interna del bloque histórico, la superestructura cultural es necesaria a determinada estructura económica. La superestructura sobredetermina a la estructura económica en ciclos de transformaciones; y la estructura económica determina en última instancia los derroteros de estos ciclos. (10)

Los que históricamente han desempeñado el papel de vanguardia y pioneros en este tipo de procesos de Resistencia Cultural, son los Estudiantes y los Profesores, tal como lo vienen demostrando desde hace décadas en Chile con sus demandas de equidad, calidad y fin al lucro en la Educación. Las Mujeres en su búsqueda de equidad de género, superar las brechas salariales, respeto a sus derechos reproductivos. Los Pueblos Indígenas con sus aportes de sabiduría ancestral, cosmovisiones y exigencias de tierra, justicia y soberanía. Los Trabajadores y sus luchas por justicia social, mejores salarios, jubilaciones dignas y el derecho a la salud. La Sociedad Civil organizada en entidades funcionales y territoriales en sus comunas, en defensa de su territorio, medio ambiente, seguridad ciudadana y calidad de vida. Los Partidos Políticos Progresistas que reconstruyen política y culturalmente creativas e inéditas estrategias y programas acordes a las nuevas características del país.

Estos son los segmentos de la sociedad chilena, capaces y corresponsables de conducir de modo creativo e inteligente, la transformación de la actual Hegemonía Política, Cultural y Valórica en Chile. Construir diálogos, alianzas, redes y asociatividades con otros potenciales actores, es la prioridad para el futuro mediato e inmediato. Hoy, diseñar la táctica de corto plazo y la estrategia de largo aliento, son las necesidades de todo proceso transformador de la Hegemonía Cultural y el Sistema Neoliberal que dé paso a nuevas realidades más humanas y armónicas en nuestro país. (FIN)

Notas

1. Cfr. http://www.cooperativa.cl/noticias/sociedad/medios/libertad-de-prensa-aumento-en-chile-en-medio-de-una-tendencia-mundial-a/2016-04-27/105403.html

2. Cfr. http://web.udlap.mx/co21501/2013/04/22/nivel-denotativo-connotativo/

3. Cfr. https://estudioscultura.wordpress.com/2011/10/18/codificar-y-decodificar-de-stuart-hall/

4. Cfr. http://www.la-razon.com/mundo/Pinera-Chile-desarrollado_0_2803519681.html

5. Cfr. https://www.publimetro.cl/cl/opinion/2017/05/08/facho-pobre.html

6. Cfr. https://www.elquintopoder.cl/sociedad/personajes-del-chile-actual-el-facho-pobre/

7. Cfr. http://perio.unlp.edu.ar/sitios/opinionpublica2pd/wp-content/uploads/sites/14/2015/09/P2.1-Ficha-de-c%C3%A1tedra.-Huergo.pdf

8. Cfr. https://www.psicoactiva.com/blog/sindrome-estocolmo-cuando-la-victima-empatiza-abusador/

9. Cfr. http://www.biobiochile.cl/noticias/2016/01/05/realmente-comprendemos-lo-que-leemos-el-analfabetismo-funcional-en-chile.shtml

10. Cfr. https://kmarx.wordpress.com/2014/04/28/gramsci-teorico-de-la-superestructura/

VER:

DOSSIER: Día Mundial de la Libertad de Prensa, 3 de Mayo

UNESCO: Tema global de este año, “Los frenos y contrapesos al poder: medios de comunicación, justicia y estado de derecho”

Accra, Ghana, miércoles 2 de mayo de 2018, UNESCO.- En 2018, la UNESCO celebrará la 25ª edición del Día Mundial de la Libertad de Prensa. El evento principal organizado conjuntamente por la UNESCO y el Gobierno de la República de Ghana, tendrá lugar en Accra, Ghana, del 2 al 3 de mayo. El tema global de este año es "Los frenos y contrapesos al poder: medios de comunicación, justicia y estado de derecho" y se centrará en cuestiones de medios y la transparencia del proceso político, la independencia y la alfabetización mediática del poder judicial, y la responsabilidad de las instituciones estatales frente al público. El día también será una oportunidad para examinar los desafíos actuales de la libertad de prensa en línea. VER: https://es.unesco.org/commemorations/worldpressfreedomday/2018

ONU: Día Mundial de la Libertad de Prensa, 3 de mayo

Naciones Unidas, miércoles 2 de mayo de 2018, ONU.- «En el Día Mundial de la Libertad de Prensa de 2018, hago un llamamiento a los gobiernos para que impulsen la libertad de prensa y protejan a los periodistas. Promover una prensa libre es defender nuestro derecho a la verdad». La libertad de expresión es un derecho fundamental, según establece el artículo 19 de la Declaración Universal de los Derechos Humanos: «Todo individuo tiene derecho a la libertad de opinión y de expresión; este derecho incluye el de no ser molestado a causa de sus opiniones, el de investigar y recibir informaciones y opiniones, y el de difundirlas, sin limitación de fronteras, por cualquier medio de expresión». VER: http://www.un.org/es/events/pressfreedomday/

Principio 10: Acuerdo sobre el Acceso a la Información y la Justicia Ambientales en América Latina y el Caribe

Escazú, Costa Rica, miércoles 2 de mayo de 2018, CEPAL.- Acuerdo Regional sobre el Acceso a la Información, la Participación Pública y el Acceso a la Justicia en Asuntos Ambientales en América Latina y el Caribe. Adoptado en Escazú, Costa Rica, el 4 de marzo de 2018, el Acuerdo Regional tiene por objetivo garantizar la implementación plena y efectiva en América Latina y el Caribe de los derechos de acceso a la información ambiental, participación pública en los procesos de toma de decisiones ambientales y acceso a la justicia en asuntos ambientales, así como la creación y el fortalecimiento de las capacidades y la cooperación, contribuyendo a la protección del derecho de cada persona, de las generaciones presentes y futuras, a vivir en un medio ambiente sano y al desarrollo sostenible. VER: https://www.cepal.org/es/organos-subsidiarios/acuerdo-regional-acceso-la-informacion-la-participacion-publica-acceso-la VER: https://www.cepal.org/es/comunicados/america-latina-caribe-adopta-su-primer-acuerdo-regional-vinculante-la-proteccion

La Libertad de Prensa en la Constitución de Chile

Santiago, Chile, miércoles 2 de mayo de 2018, Cámara de Diputados.- Artículo 12º: La libertad de emitir opinión y la de informar, sin censura previa, en cualquier forma y por cualquier medio, sin perjuicio de responder de los delitos y abusos que se cometan en el ejercicio de estas libertades, en conformidad a la ley, la que deberá ser de quórum calificado. La ley en ningún caso podrá establecer monopolio estatal sobre los medios de comunicación social. Toda persona natural o jurídica ofendida o injustamente aludida por algún medio de comunicación social, tiene derecho a que su declaración o rectificación sea gratuitamente difundida, en las condiciones que la ley determine, por el medio de comunicación social en que esa información hubiera sido emitida. Toda persona natural o jurídica tiene el derecho de fundar, editar y mantener diarios, revistas y periódicos, en las condiciones que señale la ley. VER: https://www.camara.cl/camara/media/docs/constitucion_politica.pdf

Sobre Información, Medio Ambiente y Boletín GAL

Santiago, Chile, miércoles 2 de mayo de 2018, Boletín GAL.- Este servicio le brinda al usuario información ambiental del día en los ámbitos locales, nacionales e internacionales durante los días hábiles del año y distribuido vía correo electrónico a las 08.00 horas de los días lunes, miércoles y viernes. Es un servicio informativo para segmentos de usuarios en donde se definen las ideas, decisiones y directrices acerca de los temas del desarrollo sustentable y la producción limpia. Sus lectores son líderes de opinión en materia ambiental del mundo público, privado y ciudadano. Este servicio le brinda a los posibles auspiciadores la posibilidad de acceder a 33.091 lectores en línea a través de un sistema de visibilidad sobre sus productos y servicios. La publicidad se diseñará de acuerdo a la plataforma informática, sea el boletín electrónico o el portal Web. VER: http://luisalbertogmz.blogia.com/

Libertad de prensa aumentó en Chile en medio de una tendencia mundial a la restricción

Washington, EEUU, miércoles 2 de mayo de 2018, Cooperativa.- Un informe publicado por la organización independiente Freedom House alertó sobre un retroceso global a niveles de hace 12 años. Nuestro país se ubicó, en cambio, entre el grupo de los que cuentan con una "prensa libre". La libertad de prensa cayó en 2015 en el mundo a su nivel más bajo en 12 años, según un informe publicado este miércoles por la organización independiente Freedom House. El estudio evaluó el grado de libertad de prensa en 199 países y territorios, a los que otorgó una puntuación entre 0 (máxima libertad) y 100 (mínima), estableciendo una escala que determinó que 62 países tienen prensa "libre", 71 "parcialmente libre" y 66 "no libre". VER: http://www.cooperativa.cl/noticias/sociedad/medios/libertad-de-prensa-aumento-en-chile-en-medio-de-una-tendencia-mundial-a/2016-04-27/105403.html

Dictamen de ONU declara que el Estado chileno vulneró la libertad de expresión

Santiago, Chile, miércoles 2 de mayo de 2018, por Francisca Palma, Piensa Chile.- Inédita decisión en democracia, por retiro ilegal de lienzos de Londres 38. La causa de la sanción es la censura y retiro por Carabineros de la obra Puentes de la memoria, en septiembre de 2013. El reciente dictamen del Comité de Derechos Humanos de la ONU, estableció que el Estado chileno atentó contra el derecho a la libre expresión al censurar una manifestación artística, a través del accionar de Carabineros, durante la conmemoración de los 40 años del golpe de Estado. El 6 de septiembre de 2013, en el marco de la conmemoración del golpe de Estado, Londres 38, espacio de memorias, realizó una intervención artística en nueve puentes sobre el río Mapocho llamada “Puentes de la memoria”, denunciando la impunidad en que continuaban (y continúan) los crímenes cometidos durante la dictadura, la falta de verdad tras 27 años de gobiernos civiles, así como la continuidad de la violencia represiva en el presente. VER: http://piensachile.com/2018/04/dictamen-onu-declara-estado-chileno-vulnero-la-libertad-expresion/

Informe sobre libertad de expresión en Chile: persisten “doctrinas autoritarias del pasado”

Santiago, Chile, miércoles 2 de mayo de 2018, El Ciudadano.- La Relatoría Especial para la Libertad de Expresión de la Comisión Interamericana de Derechos Humanos (CIDH) ha publicado su Informe especial sobre su visita oficial a Chile, con el objeto de evaluar la situación del derecho a la libertad de expresión en el país entre el 31 de mayo y el 4 de junio de 2016. El Informe, de 45 páginas, reconoce los avances notables en Chile desde el retorno a la democracia, aun cuando alerta de que persisten “normativas y prácticas que suponen restricciones indebidas del goce y ejercicio efectivo del derecho a la libertad de expresión y el derecho de acceso a la información en el país, muchas de las cuales pueden entenderse como herencias de las doctrinas autoritarias del pasado”. Las principales alertas y recomendaciones que contiene el informe son las siguientes: Informe completo disponible en:

http://www.oas.org/es/cidh/expresion/docs/informes/anuales/InformeAnual2016RELE.pdf VER: https://www.elciudadano.cl/justicia/informe-sobre-libertad-de-expresion-en-chile-persisten-doctrinas-autoritarias-del-pasado/05/02/

Colegio de Periodistas rechaza nuevos despidos masivos en COPESA y denuncia precariedad laboral

Santiago, Chile, miércoles 2 de mayo de 2018 Colegio de Periodistas.- El Colegio de Periodistas de Chile rechaza terminantemente y denuncia ante la opinión pública el despido de cerca de 25 trabajadores del Consorcio Periodístico Grupo COPESA, entre ellos periodistas, generado a raíz de la fusión del medio especialista en negocio y economía Pulso y el diario La Tercera, anunciada hoy. Solidarizamos con periodistas y diseñadores que han tenido que abandonar sus puestos de trabajo, luego de haber cumplido con profesionalismo y lealtad las tareas periodísticas en estos medios que hoy les cierran las puertas. Cuando el consorcio anuncia que “la unión de ambos medios representa una ganancia para ambas marcas”, no lo son para sus trabajadores/as, sino que más bien constituyen un peligro permanente para la seguridad y un atropello reiterado a la estabilidad laboral en los medios del consorcio periodístico. VER: https://www.colegiodeperiodistas.cl/2018/03/colegio-de-periodistas-rechaza-nuevos.html

Comunicadoras denuncian invisibilización de cuerpos reales en medios de comunicación

Los medios de comunicación y la educación: un binomio posible

París, Francia, miércoles 2 de mayo de 2018, por Roxana Morduchowicz, Doctora en Comunicación de la Universidad de París y profesora titular de Comunicación en la Universidad de Buenos Aires, Revista Iberoamericana de Educación.- En las últimas décadas, la escuela ha sostenido una relación nada sencilla con los medios de comunicación. Entre el amor y el espanto, este vínculo se ha movido más cerca de la desconfianza, la acusación y la condena, que de la aceptación y el reconocimiento. Los medios de comunicación, sin embargo, desempeñan un papel central en la vida de los chicos y de los jóvenes. Los medios de comunicación, y más recientemente las Nuevas Tecnologías, han modificado la manera de construir el saber, el modo de aprender, la forma de conocer. VER: https://rieoei.org/historico/documentos/rie26a05.htm

Comunidades de Aprendizaje: El nuevo modelo de Enseñanza en la Sociedad de la Información

Santiago, Chile, miércoles 2 de mayo de 2018, por Francisco Díaz Céspedes, Crítica.- Las Comunidades de Aprendizaje proponen un nuevo modelo de enseñanza para el siglo XXI. Este enfoque educativo, nacido en España, es una arista de la Pedagogía del Diálogo, y que en nuestro Chile actual se está implementando en diversas unidades educativas. El paradigma propone una transformación social y cultural desde la escuela, es decir “La mejor escuela es la del barrio” y que se expande a toda la comunidad a partir de la participación de familiares y voluntarios en las decisiones políticas-administrativas de los establecimientos. Como objetivo focaliza la eficacia, la igualdad y la cohesión social de los estudiantes con la finalidad de mejorar los aprendizajes y la convivencia escolar. VER: http://critica.cl/educacion/comunidades-de-aprendizaje-el-nuevo-modelo-de-ensenanza-en-la-sociedad-de-la-informacion

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DESARROLLO DE NOTICIAS

ESPECIAL: 3 DE MAYO, DÍA MUNDIAL DE LA LIBERTAD DE PRENSA 2018

El “Facho Pobre” y las Comunicaciones en la Hegemonía del Poder Neoliberal de Piñera

El “Facho Pobre”

¿Cómo es el Facho Pobre?

La culpa no es del Facho Pobre

Resistencia al Sistema Hegemónico Cultural

De otro lado, también existen instituciones, organizaciones o sectores ciudadanos que asumen una Activa Resistencia a este tipo de dominación.

Notas

1. Cfr. http://www.cooperativa.cl/noticias/sociedad/medios/libertad-de-prensa-aumento-en-chile-en-medio-de-una-tendencia-mundial-a/2016-04-27/105403.html

2. Cfr. http://web.udlap.mx/co21501/2013/04/22/nivel-denotativo-connotativo/

3. Cfr. https://estudioscultura.wordpress.com/2011/10/18/codificar-y-decodificar-de-stuart-hall/

4. Cfr. http://www.la-razon.com/mundo/Pinera-Chile-desarrollado_0_2803519681.html

5. Cfr. https://www.publimetro.cl/cl/opinion/2017/05/08/facho-pobre.html

6. Cfr. https://www.elquintopoder.cl/sociedad/personajes-del-chile-actual-el-facho-pobre/

7. Cfr. http://perio.unlp.edu.ar/sitios/opinionpublica2pd/wp-content/uploads/sites/14/2015/09/P2.1-Ficha-de-c%C3%A1tedra.-Huergo.pdf

8. Cfr. https://www.psicoactiva.com/blog/sindrome-estocolmo-cuando-la-victima-empatiza-abusador/

9. Cfr. http://www.biobiochile.cl/noticias/2016/01/05/realmente-comprendemos-lo-que-leemos-el-analfabetismo-funcional-en-chile.shtml

10. Cfr. https://kmarx.wordpress.com/2014/04/28/gramsci-teorico-de-la-superestructura/

VER: http://luisalbertogmz.blogia.com/

DOSSIER: Día Mundial de la Libertad de Prensa, 3 de Mayo

UNESCO: Tema global de este año, “Los frenos y contrapesos al poder: medios de comunicación, justicia y estado de derecho”

El tema global de este año es "Los frenos y contrapesos al poder: medios de comunicación, justicia y estado de derecho" y se centrará en cuestiones de medios y la transparencia del proceso político, la independencia y la alfabetización mediática del poder judicial, y la responsabilidad de las instituciones estatales frente al público.

El día también será una oportunidad para examinar los desafíos actuales de la libertad de prensa en línea. VER: https://es.unesco.org/commemorations/worldpressfreedomday/2018

ONU: Día Mundial de la Libertad de Prensa, 3 de mayo

La libertad de expresión es un derecho fundamental, según establece el artículo 19 de la Declaración Universal de los Derechos Humanos:

«Todo individuo tiene derecho a la libertad de opinión y de expresión; este derecho incluye el de no ser molestado a causa de sus opiniones, el de investigar y recibir informaciones y opiniones, y el de difundirlas, sin limitación de fronteras, por cualquier medio de expresión».

Teniendo en cuenta ese derecho, el Día Mundial de la Libertad de Prensa es una oportunidad para:

-celebrar los principios fundamentales de la libertad de prensa;

-evaluar la situación de la libertad de prensa en el mundo;

-defender los medios de comunicación de los atentados contra su independencia, y

-rendir homenaje a los periodistas que han perdido la vidas en el cumplimiento de su deber.

La Organización para la Educación, la Ciencia y la Cultura, la UNESCO, la agencia que encabeza la conmemoración de este día, ha elegido este año como lema el de «Los frenos y contrapesos al poder: medios de comunicación, justicia y estado de derecho». Se centrará en cuestiones de los medios y en la transparencia del proceso político, la independencia y la alfabetización mediática del poder judicial, y la responsabilidad de las instituciones estatales frente al público. El día también será una oportunidad para examinar los desafíos actuales de la libertad de prensa en línea.

Si deseas obtener más información sobre los temas de este año, consulta este enlace. Además, puedes usar las etiquetas #DiaDeLaLibertadDePrensa, #LibertadDePrensa en las redes sociales.

El tema de este año pone, además, de relieve el papel de la prensa en el desarrollo sostenible, como guardián de la transparencia y el estado de derecho. También pretende cubrir otros temas como los vacíos legales en cuanto a la libertad de expresión en la Red y los riesgos de regular el discurso en línea.

Para cumplir con la Agenda de Desarrollo Sostenible necesitamos a los periodistas y trabajadores de los medios de comunicación. La libertad de prensa es esencial para la velar por la transparencia y responsabilidad de las instituciones que se requieren para cumplir con las metas del Objetivo 16: Paz, Justicia e Instituciones Sólidas. VER: http://www.un.org/es/events/pressfreedomday/

Principio 10: Acuerdo sobre el Acceso a la Información y la Justicia Ambientales en América Latina y el Caribe

Adoptado en Escazú, Costa Rica, el 4 de marzo de 2018, el Acuerdo Regional tiene por objetivo garantizar la implementación plena y efectiva en América Latina y el Caribe de los derechos de acceso a la información ambiental, participación pública en los procesos de toma de decisiones ambientales y acceso a la justicia en asuntos ambientales, así como la creación y el fortalecimiento de las capacidades y la cooperación, contribuyendo a la protección del derecho de cada persona, de las generaciones presentes y futuras, a vivir en un medio ambiente sano y al desarrollo sostenible.

El Acuerdo Regional se abrirá a la firma de los 33 países de América Latina y el Caribe el 27 de septiembre de 2018 en la Sede de las Naciones Unidas en Nueva York, estando a partir de ese momento sujeto a la ratificación de aquellos países que lo hayan firmado. Para entrar en vigor, requerirá de 11 Estados Parte.

Primer acuerdo

América Latina y el Caribe adopta su primer acuerdo regional vinculante para la protección de los derechos de acceso en asuntos ambientales. Delegados de los países asistentes a la novena reunión del Comité de Negociación sobre el Principio 10 de la Declaración de Río aprobaron el texto final en Costa Rica.

Representantes de 24 países de América Latina y el Caribe reunidos en San José, Costa Rica, adoptaron hoy el primer acuerdo regional vinculante para proteger los derechos de acceso a la información, la participación pública y el acceso a la justicia en asuntos ambientales (Principio 10 de la Declaración de Río de Janeiro sobre el Medio Ambiente y el Desarrollo), un instrumento legal inédito para la región.

Al término de la Novena Reunión del Comité de Negociación del Acuerdo Regional sobre el Principio 10, los delegados gubernamentales, junto a representantes del público y expertos de organismos internacionales, acordaron el texto final del acuerdo, que se viene negociando desde 2014, y en el cual se consagra también la protección de los defensores de los derechos humanos en asuntos ambientales.

La ceremonia de clausura estuvo encabezada por Luis Guillermo Solís, Presidente de Costa Rica, y Alicia Bárcena, Secretaria Ejecutiva de la Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL), organismo regional de las Naciones Unidas que actúa como secretaría técnica de este acuerdo.

También participaron Edgar Gutiérrez, Ministro de Ambiente y Energía de Costa Rica; Marcelo Mena, Ministro del Medio Ambiente de Chile; y Alejandro Solano, Ministro subrogante de Relaciones Exteriores y Culto de Costa Rica.

“Este acuerdo que se ha logrado aquí en Costa Rica es un punto de inflexión; es una muy buena noticia para un continente que la requiere mucho en su lucha contra la delincuencia, la pobreza, la desigualdad y el odio. También es crucial para la supervivencia misma de nuestra especie”, señaló el Presidente Solís en sus palabras al cierre del encuentro.

El Mandatario indicó que es necesario traer a las personas a las decisiones en materia ambiental, hacerlas partícipes del desarrollo, ya que “el derecho a un ambiente sano es un derecho humano”, declaró. Destacó además la relevancia jurídica del acuerdo y de la “democracia ambiental” como un nuevo término legal que implica la participación del todos en la protección del ambiente.

Por su parte, Alicia Bárcena recalcó la importancia de este proceso que culmina hoy con la adopción del primer acuerdo regional vinculante en materia de democracia ambiental. “Con este acuerdo, América Latina y el Caribe atestigua su firme e inequívoco compromiso con un principio democrático fundacional: el derecho de las personas a participar de manera significativa en las decisiones que afectan sus vidas y su entorno”, señaló.

Bárcena agregó que este acuerdo regional, junto con la Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible de las Naciones Unidas y el Acuerdo de París sobre Cambio Climático, responden a la búsqueda de respuestas de la comunidad internacional por cambiar el actual estilo de desarrollo y “para construir sociedades pacíficas, más justas, solidarias e inclusivas, en las que se protejan los derechos humanos y se garantice la protección del planeta y sus recursos naturales”, declaró.

“El gran mérito de este acuerdo regional está en colocar a la igualdad en el centro de los derechos de acceso y, por ende, en la sostenibilidad ambiental del desarrollo”, indicó la alta funcionaria de las Naciones Unidas. “Este es un acuerdo de segunda generación que vincula el medio ambiente con los derechos humanos y los derechos de acceso, y que sin duda va a contribuir a la consecución de los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) y la Agenda 2030”, dijo.

Según el texto final aprobado hoy, el objetivo del acuerdo es “garantizar la implementación plena y efectiva en América Latina y el Caribe de los derechos de acceso a la información ambiental, participación pública en los procesos de toma de decisiones ambientales y acceso a la justicia en asuntos ambientales, así como la creación y el fortalecimiento de las capacidades y la cooperación, contribuyendo a la protección del derecho de cada persona, de las generaciones presentes y futuras, a vivir en un medio ambiente sano y al desarrollo sostenible” (artículo 1).

Además, señala en su artículo 9 que “cada Parte garantizará un entorno seguro y propicio en el que las personas, grupos y organizaciones que promueven y defienden los derechos humanos en asuntos ambientales puedan actuar sin amenazas, restricciones e inseguridad”.

También se establece la creación de una Conferencia de las Partes (artículo 15), que será convocada por la CEPAL a más tardar un año después de la entrada en vigor del presente acuerdo y se celebrarán reuniones ordinarias a intervalos regulares, según lo que decida la Conferencia.

En el texto se señala que el acuerdo estará abierto a la firma de todos los países de América Latina y el Caribe (33 naciones) en la Sede de las Naciones Unidas en Nueva York, del 27 de septiembre de 2018 al 26 de septiembre de 2020, y que estará sujeto a la ratificación, la aceptación o la aprobación de los Estados que lo hayan firmado.

En el acta final de la Novena Reunión del Comité de Negociación del Acuerdo Regional sobre el Principio 10, los países signatarios invitan a todos los Estados de América Latina y el Caribe a que firmen y ratifiquen este acuerdo tan pronto como sea posible, y agradecieron a la CEPAL por su apoyo, y al público por su significativa participación durante el proceso de negociación.

Además, solicitan a la CEPAL que realice las gestiones necesarias para remitir el texto final al Secretario General de las Naciones Unidas, a fin de que sea el depositario del acuerdo, y expresan que se informará la adopción de este instrumento legal al trigésimo séptimo período de sesiones de la CEPAL, máxima instancia de la institución, que se realizará en La Habana, Cuba, del 7 al 11 de mayo de 2018. VER: https://www.cepal.org/es/organos-subsidiarios/acuerdo-regional-acceso-la-informacion-la-participacion-publica-acceso-la VER: https://www.cepal.org/es/comunicados/america-latina-caribe-adopta-su-primer-acuerdo-regional-vinculante-la-proteccion

La Libertad de Prensa en la Constitución de Chile

La ley en ningún caso podrá establecer monopolio estatal sobre los medios de comunicación social.

Toda persona natural o jurídica ofendida o injustamente aludida por algún medio de comunicación social, tiene derecho a que su declaración o rectificación sea gratuitamente difundida, en las condiciones que la ley determine, por el medio de comunicación social en que esa información hubiera sido emitida.

Toda persona natural o jurídica tiene el derecho de fundar, editar y mantener diarios, revistas y periódicos, en las condiciones que señale la ley.

El Estado, aquellas universidades y demás personas o entidades que la ley determine, podrán establecer, operar y mantener estaciones de televisión.

Habrá un Consejo Nacional de Televisión, autónomo y con personalidad jurídica, encargado de velar por el correcto funcionamiento de este medio de comunicación. Una ley de quórum calificado señalará la organización y demás funciones y atribuciones del referido Consejo.

La ley regulará un sistema de calificación para la exhibición de la producción Cinematográfica. VER: https://www.camara.cl/camara/media/docs/constitucion_politica.pdf

Sobre Información, Medio Ambiente y Boletín GAL

Es un servicio informativo para segmentos de usuarios en donde se definen las ideas, decisiones y directrices acerca de los temas del desarrollo sustentable y la producción limpia. Sus lectores son líderes de opinión en materia ambiental del mundo público, privado y ciudadano.

Este servicio le brinda a los posibles auspiciadores la posibilidad de acceder a 33.091 lectores en línea a través de un sistema de visibilidad sobre sus productos y servicios. La publicidad se diseñará de acuerdo a la plataforma informática, sea el boletín electrónico o el portal Web.

Antecedentes

El Boletín GAL se fundó el lunes 3 de octubre de 2005, inicialmente como un medio electrónico de la Red de Municipalidades y Organizaciones Sociales de un proyecto de la Comisión Nacional del Medio Ambiente, CONAMA Región Metropolitana. En 2009 ese proyecto culmina y este medio de comunicación se independiza del Estado. Actualmente no está vinculado a institucionalidad pública alguna. Reciben este servicio de 2.140 ediciones publicadas desde 2005, los 33.091 lectores diarios.

Misión y Objetivo

La misión del Boletín GAL se define como un medio de comunicación e información ambiental, en el marco del periodismo para el desarrollo sustentable. Tal como su nombre lo indica, su misión es fortalecer la gestión ambiental en su versión local, nacional, institucional y corporativa. Este informativo es un instrumento clave para la gestión ambiental.

Este servicio le permite al usuario recibir en su casilla electrónica el resumen diario de las informaciones ambientales sobre un monitoreo de 37 temas, 217 fuentes informativas y 710 portales Web. Ello le permite al usuario estar informado en base al concepto de Observatorio On-Line (OOL) del sistema comunicacional más completo del área ambiental hoy en Chile.

Este servicio le brinda al usuario una de las herramientas más modernas y avanzadas de información ambiental en línea, para la acertada adopción de sus decisiones y la eficiente gestión de sus proyectos. VER: http://luisalbertogmz.blogia.com/

Libertad de prensa aumentó en Chile en medio de una tendencia mundial a la restricción

La libertad de prensa cayó en 2015 en el mundo a su nivel más bajo en 12 años, según un informe publicado este miércoles por la organización independiente Freedom House.

El estudio (ver archivo adjunto) evaluó el grado de libertad de prensa en 199 países y territorios, a los que otorgó una puntuación entre 0 (máxima libertad) y 100 (mínima), estableciendo una escala que determinó que 62 países tienen prensa "libre", 71 "parcialmente libre" y 66 "no libre".

En comparación con los estudios previos los resultados para Chile mejoraron, pues el país pasó de tener una prensa "parcialmente libre" a "libre".

En América del Sur esto pone Chile en el mismo grupo que Uruguay, Surinam y Guayana Francesa.

En contraste, el panorama de los países vecinos y más cercanos muestra a Argentina, Perú, Bolivia, Paraguay, Colombia y Brasil con una prensa sólo "parcialmente libre"; mientras Venezuela y Ecuador exhiben una prensa "no libre".

Chile y Uruguay destacan en el panorama sudamericano. Ecuador y Venezuela se ubican en las antípodas.

Ecuador, justamente, se encuentra dentro del grupo de países a nivel mundial que exhiben retrocesos más "preocupantes" en el ámbito de la libertad de prensa junto con Bangladesh, Egipto, Francia, México, Turquía y Nicaragua, según Freedom House.

El país gobernado por el presidente Rafael Correa ha caído ocho puntos desde 2011 y registra un "marcado incremento de la censura oficial" y una cada vez mayor concentración de la propiedad de los medios.

Si bien Francia es el único país con "prensa libre" de esa lista, está a la cabeza de una nueva tendencia en Europa, donde los periodistas afrontan "inusuales niveles de presión por parte de terroristas y, hasta cierto punto, de sus propios Gobiernos", alerta el informe.

El informe pone a Chile con una tendencia al alza en el ámbito de la libertad de prensa.

El ataque terrorista a la sede parisina del semanario satírico Charlie Hebdo convirtió a Francia en el segundo país con más periodistas asesinados (ocho) en 2015, sólo por detrás de Siria (14), y dio paso a una "legislación para la vigilancia masiva y la autocensura por temores por la seguridad".

El estudio señala que sólo el 13 por ciento de la población mundial vive en países donde hay prensa libre, que el 41 por ciento tiene acceso a prensa "parcialmente libre" y el 46 por ciento no goza de prensa libre.

La nota media global en libertad de prensa de 2015 fue 48,90, la más baja desde 2004, 12 años en los que la situación ha empeorado informe tras informe con un ligero repunte en 2011 y 2012.

La tendencia mundial ha sido por más de 10 años la restricción a la libertad de prensa.

Los diez países y territorios del mundo con menos libertad de prensa son Corea del Norte (97), Turkmenistán (96), Uzbekistán (95), Crimea (94), Eritrea (94), Cuba (91), Bielorrusia (91), Guinea Ecuatorial (91), Irán (90) y Siria (90).

Freedom House, fundada en 1941 en Nueva York y con sede en Washington, es una organización internacional no gubernamental que promueve las libertades y la democracia en el mundo y es reconocida por sus informes. VER: http://www.cooperativa.cl/noticias/sociedad/medios/libertad-de-prensa-aumento-en-chile-en-medio-de-una-tendencia-mundial-a/2016-04-27/105403.html

Dictamen de ONU declara que el Estado chileno vulneró la libertad de expresión

El reciente dictamen del Comité de Derechos Humanos de la ONU, estableció que el Estado chileno atentó contra el derecho a la libre expresión al censurar una manifestación artística, a través del accionar de Carabineros, durante la conmemoración de los 40 años del golpe de Estado.

El 6 de septiembre de 2013, en el marco de la conmemoración del golpe de Estado, Londres 38, espacio de memorias, realizó una intervención artística en nueve puentes sobre el río Mapocho llamada “Puentes de la memoria”, denunciando la impunidad en que continuaban (y continúan) los crímenes cometidos durante la dictadura, la falta de verdad tras 27 años de gobiernos civiles, así como la continuidad de la violencia represiva en el presente.

A pesar de tener todos los permisos correspondientes de las municipalidades de Santiago y de Providencia, y del Consejo de Monumentos Nacionales Carabineros retiró los lienzos en un acto de censura que fue filmado por el camarógrafo Pablo Salas y difundido a través de diversos medios de comunicación.

Tras estos hechos, Londres 38 exigió una explicación y la devolución de los lienzos mediante una misiva dirigida al entonces ministro del interior, Andrés Chadwick, que no fue respondida, y junto con ello presentó un recurso de protección en la Corte de Apelaciones de Santiago. Igual acción emprendió el INDH, pero ambas gestiones fueron declaradas inadmisibles. Agotada la defensa en el ámbito nacional, en marzo del 2015, Londres 38 presentó una denuncia ante el Comité de Derechos Humanos de la ONU.

En el dictamen que se ha hecho público, el Comité recuerda que la libertad de expresión es la piedra angular de todas las sociedades libres y democráticas y que la remoción de los lienzos “violó su derecho a la libertad de expresión (…) y careció de una base legal clara, un objetivo legítimo, y fue desproporcionada e innecesaria”.

A juicio del Comité “el Estado parte no ha ofrecido una explicación razonable acerca de la existencia de una amenaza concreta y real al orden público que justificara la decisión de Carabineros” ya que el argumento esgrimido por esta institución sobre la posible quema de la obra y los riesgos que ello podría conllevar, es “meramente especulativo” y no aporta antecedentes concretos.

Junto con ello, el Comité advierte que “toda restricción debe además cumplir pruebas estrictas de necesidad y proporcionalidad, y no puede poner en peligro el derecho propiamente dicho, de modo que la relación entre el derecho y la restricción, o entre la norma y la excepción no debe invertirse”.

El reglamento del comité de Derechos Humanos de la ONU indica que en estos casos “se pide al Estado parte que ponga remedio a esa violación”, por lo que, de acuerdo al Pacto internacional de derechos civiles y políticos, suscrito por Chile, ahora el Estado tiene la obligación de proporcionar una “reparación íntegra” que incluya: localizar los lienzos desaparecidos y restituirlos, reconocer públicamente la violación de derechos, difundir ampliamente el dictamen del Comité, y adoptar las medidas necesarias para evitar que se cometan violaciones semejantes en el futuro.

Respecto a este último punto son especialmente importantes aquellas acciones que permitan fortalecer el sistema jurídico y hacer efectivo el recurso de protección ante atentados a la libertad de expresión y el derecho a la verdad, recurso que en este caso resultó completamente inútil.

Para ello el Estado chileno debe informar al Comité en un plazo de 180 días las medidas adoptadas para aplicar el dictamen, las cuales deben ser acordadas con Londres 38 como parte afectada, lo que a la fecha de este comunicado aún no ha ocurrido, a pesar de haber transcurrido ya más de 120 días. VER: http://piensachile.com/2018/04/dictamen-onu-declara-estado-chileno-vulnero-la-libertad-expresion/

Informe sobre libertad de expresión en Chile: persisten “doctrinas autoritarias del pasado”

El Informe, de 45 páginas, reconoce los avances notables en Chile desde el retorno a la democracia, aun cuando alerta de que persisten “normativas y prácticas que suponen restricciones indebidas del goce y ejercicio efectivo del derecho a la libertad de expresión y el derecho de acceso a la información en el país, muchas de las cuales pueden entenderse como herencias de las doctrinas autoritarias del pasado”. Las principales alertas y recomendaciones que contiene el informe son las siguientes:

Ejercicio del periodismo libre e independiente

La Relatoría Especial muestra su preocupación por la pervivencia de normas que permiten que periodistas puedan ser procesados y condenados penalmente por reportajes sobre funcionarios públicos o asuntos de interés público, y que se impulsen nuevas medidas para penalizar el ejercicio del periodismo y la denuncia de hechos de corrupción. En este apartado, las recomendaciones se centran en la derogación de los artículos 264 del Código Penal y 284 del Código de Justicia Militar que tipifican los delitos de amenazas y desacato, despenalizar la calumnia e injuria, y convertirlas en una acción de carácter civil así como fortalecer el derecho de periodistas y medios a la protección de las fuentes informativas.

Derecho de acceso a la información pública

Se alerta sobre el uso excesivo e ilegítimo de argumentos de seguridad nacional para restringir el acceso a la información pública así como la existencia de leyes de carácter secreto.

Las recomendaciones principales se dirigen a eliminar las restricciones de acceso y a la publicidad de la normativa, cuyo texto permanece bajo secreto así como garantizar a los tribunales acceso a la información en manos del Estado que sea necesaria para cumplir con sus obligaciones de justicia y la derogación del artículo de la Ley 19.992 que dispone el secreto durante 50 años de los antecedentes de la Comisión Valech I. También se menciona la necesidad de promulgar leyes que protegen a informantes (whistleblowers) que denuncien irregularidades y violaciones sin represalias.

Pluralismo y la diversidad en los medios de comunicación social

La CIDH destaca que Chile exhibe uno de los sistemas mediáticos con mayores índices de concentración de la propiedad de medios por lo que se resulta necesario implementar las normas aprobadas sobre transición a la televisión digital, publicidad en la propiedad de los medios públicos, reconocimiento del sector comunitario y asignación de publicidad oficial de forma plena, así como dotar a los medios públicos de financiamiento adecuado y de un mandato preciso vinculado a la difusión de contenidos e información de interés público.

Para garantizar el pluralismo se recomienda la realización de estudios sobre concentración en el sistema de medios. Capacitar y promover políticas a nivel de la Fiscalía Nacional Económica y el Tribunal de la Libre Competencia, en relación con la prevención de las prácticas oligopólicas en los mercados de la comunicación y aplicar al control de adquisiciones y fusiones de medios con criterios de promoción de la diversidad y el pluralismo.

Respecto a la discriminación y obstáculos que encuentran las radios comunitarias, se propone revisar la Ley No. 20.433 sobre Radiodifusión Comunitaria Ciudadana, modificar el artículo 36.b) de la Ley General de Telecomunicaciones que establece persecución penal a las emisoras sin autorización y formular una política integral de impulso al sector, que abarque de manera especial a los pueblos indígenas indígenas.

Internet y libertad de expresión

El Informe destaca como principal desafío de Chile la incorporación de un verdadero enfoque basado en los derechos humanos en el diseño, desarrollo e implementación de estas políticas, y alerta sobre los vacíos en cuestiones como la neutralidad de la red y los controles a la vigilancia estatal y privada de comunicaciones privadas.

Entre las recomendaciones se orientan en una mayor atención hacia las comunidades excluidas y los grupos en situación de exclusión o discriminación así como establecer la participación equitativa de todos los actores relevantes para la gobernanza de Internet, fomentando la cooperación reforzada entre las autoridades, la academia, la sociedad civil, la comunidad técnica y el sector privado, en especial en Agenda Digital 20.

Protesta social

La Relatoría Especial advierte que Chile mantiene en su ordenamiento jurídico normas que permiten restricciones al derecho de reunión y libertad de expresión incompatibles con la Convención Americana y que subsisten prácticas y uso excesivo de la fuerza en el manejo de la protesta, que han afectado de manera particular. En este sentido se recomienda derogar el Decreto Supremo No.1086, revisar la normativa y protocolos de actuación de las fuerzas de seguridad y garantizar que las violaciones de derechos humanos cometidas por agentes de las fuerzas de seguridad sean investigadas y juzgadas por organismos y cortes pertenecientes a la jurisdicción civil.

Informe completo disponible en:

http://www.oas.org/es/cidh/expresion/docs/informes/anuales/InformeAnual2016RELE.pdf

VER: https://www.elciudadano.cl/justicia/informe-sobre-libertad-de-expresion-en-chile-persisten-doctrinas-autoritarias-del-pasado/05/02/

Colegio de Periodistas rechaza nuevos despidos masivos en COPESA y denuncia precariedad laboral

Solidarizamos con periodistas y diseñadores que han tenido que abandonar sus puestos de trabajo, luego de haber cumplido con profesionalismo y lealtad las tareas periodísticas en estos medios que hoy les cierran las puertas.

Cuando el consorcio anuncia que “la unión de ambos medios representa una ganancia para ambas marcas”, no lo son para sus trabajadores/as, sino que más bien constituyen un peligro permanente para la seguridad y un atropello reiterado a la estabilidad laboral en los medios del consorcio periodístico.

Entregamos todo nuestro respaldo a los dirigentes sindicales de Grupo Copesa, quienes hacen verdaderos esfuerzos por proteger a trabajadoras y trabajadores de los medios del consorcio periodístico, tarea que una vez más resulta infructuosa.

Según señala el Secretario del Sindicato Nro. 3 del Grupo Copesa, periodista Ramón Reyes, los dirigentes han solicitado, en reiteradas ocasiones a la empresa que cuando tenga en mente hacer cambios en su estrategia empresarial, considere la opinión de los trabajadores, para en conjunto buscar soluciones y evitar los reiterados despidos masivos, como los ocurrido, por ejemplo, con el cierre de La Tercera TV o la frustrada fusión de los diarios La Cuarta y La Hora.

Como Colegio de Periodistas de Chile reiteramos que sólo la unión de nuestro gremio, permitirá visibilizar abusos laborales como el que hoy denunciamos y que se comenten a diario en nuestro país. No nos detendremos en nuestra tarea de proteger y exigir el respeto a los derechos laborales de periodistas.

Tal como lo hemos dicho en variadas ocasiones, estimamos que no es posible que continúe el nivel de precarización que afecta a nuestros/as colegas, por ello hacemos un llamado a lectores/as de estos medios y también a los avisadores que antes de otorgar su apoyo y preferencia, observen el comportamiento ético y de responsabilidad social empresarial de estos consorcios periodísticos, que debe traducirse en brindar estabilidad laboral a sus trabajadores/as. VER: https://www.colegiodeperiodistas.cl/2018/03/colegio-de-periodistas-rechaza-nuevos.html

Comunicadoras denuncian invisibilización de cuerpos reales en medios de comunicación

Santiago, Chile, miércoles 2 de mayo de 2018, Colegio de Periodistas.- La banalización de los cuerpos en los medios de comunicación y la exclusión de aquellas corporalidades que salen de la norma estética, son preocupaciones permanentes de comunicadoras y periodistas feministas, quienes han visto un problema ético en las prácticas periodísticas que solo visibilizan a las mujeres a través de cuerpos delgados y blancos.

Recientemente el Colegio de Periodistas y Corporación Humanas recibieron la denuncia hecha por la comunicadora Andrea Ocampo por el trato éticamente cuestionable que recibió por parte del equipo de la sección “Viernes al Desnudo” de la Revista Viernes del diario La Segunda, trabajo secundarizado por la productora “Territorio Comunicación”. La experiencia de Andrea está relatada en su columna “Viernes Desnudo, pero tapado” publicado en la web (hacer click AQUI) donde señala que fue invitada a posar desnuda para la sesión del medio señalado, pero al momento de elegir la foto que saldría publicada, la editora - Viviana Flores- le sugirió otra en la que Andrea posaba con una bata que le tapaba más de la mitad del cuerpo.

“Por la misma razón que me invitaron, no me quisieron publicar: por gorda. Quizá fue demasiada carne, demasiada “realidad”, de esa que ves cuando sales a la calle. En ese sentido, La Segunda tuvo un simulacro de apertura, un intento muy descuidado y torpe desde todas las aristas posibles: desde el fotógrafo, el periodista, hasta la editora. Ninguno tuvo consciencia del tipo de foto que pidieron y cuál es la relevancia de esos cuerpos expuestos para la sociedad. Dudo que esto sea mera ignorancia, sino que es un asunto de voluntad. Alguien decidió que una gorda desnuda no podía aparecer, decisión que permite que hoy el fotógrafo Sebastián Utreras tenga mis fotos desnudas secuestradas; dejándome desprotegida y sin poder reclamarlas. Por lo bajo, una podría decir que algo no está funcionando en los medios, desde sus contenidos, su ética, hasta sus formas de proceder”.

La presidenta de la Comisión de Género del Colegio de Periodistas, Fabiola Gutiérrez, indicó que “este tipo de situaciones se reproducen constantemente en los medios de comunicación, en donde se perpetúan los estereotipos de género y el mandato de que los cuerpos femeninos que salen en los medios de prensa deben ser delgados, blancos y heteronormados”.

En ese sentido, la representante del gremio de las y los periodistas indicó que frente a la reproducción permanente de este tipo de prácticas sexistas, el Colegio de Periodistas junto a la Corporación Humanas y la Red Chilena Contra la Violencia hacia las Mujeres trabajan en la creación de un protocolo para Medios de Comunicación donde se estipulan recomendaciones tanto en contenido como en imágenes para comunicadores/as que trabajan en prensa.

Por su parte, Mailén Parodi, abogada de Corporación Humanas, precisa que si bien está situación no está recogida en nuestra legislación, es “una manifestación de las diversas formas de violencia que sufrimos las mujeres. Lo anterior, es relevante debido a que se instalan estereotipos únicos de mujeres, lo que invisibiliza la heterogeneidad de los cuerpos femeninos”.

La Red Chilena contra la Violencia hacia las Mujeres viene hace años dedicando parte de sus labores a la erradicación de estereotipos violentos y sexistas en los medios de comunicación. Al respecto sostienen que es primordial problematizar y desnaturalizar el hecho de que las mujeres sean representadas tan limitadamente tanto en relación al aspecto físico así como también respecto a sus distintas capacidades, diferentes áreas en las que se desenvuelven, expectativas e intereses.

En esa misma línea, desde la coordinación nacional de la Red Chilena son enfáticas al señalar que: “Los espacios de reflexión son imprescindibles para generar una mirada crítica sobre la violencia hacia las mujeres, en este caso entendida como sexismo, discriminación, secundarización e inferiorización. La naturalización de los estereotipos de las mujeres es poderosa y para que las y los comunicadores, así como también el resto de la sociedad pueda hacer un análisis crítico sobre esto, se necesita conciencia y compromiso”.

El protocolo para una comunicación no sexista y sin violencia simbólica será un material elaborado por las tres organizaciones, y estará listo a fines de año, documento que espera ser un aporte para las y los periodistas que trabajan en medios de comunicación, de modo tal de erradicar de las prácticas periodísticas expresiones e imágenes machistas que vulneran los derechos de las mujeres. VER: https://www.colegiodeperiodistas.cl/2017/08/comunicadoras-denuncian.html

Los medios de comunicación y la educación: un binomio posible

París, Francia, miércoles 2 de mayo de 2018, por Roxana Morduchowicz, Doctora en Comunicación de la Universidad de París y profesora titular de Comunicación en la Universidad de Buenos Aires. Además, dirige el programa «La escuela y los medios» en la Secretaría de Educación del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, Revista Iberoamericana de Educación.- En las últimas décadas, la escuela ha sostenido una relación nada sencilla con los medios de comunicación. Entre el amor y el espanto, este vínculo se ha movido más cerca de la desconfianza, la acusación y la condena, que de la aceptación y el reconocimiento. Los medios de comunicación, sin embargo, desempeñan un papel central en la vida de los chicos y de los jóvenes.

Los medios de comunicación, y más recientemente las Nuevas Tecnologías, han modificado la manera de construir el saber, el modo de aprender, la forma de conocer.

La relación de los chicos con los medios de comunicación ha sido escasamente explorada en todo el mundo. Menor aún ha sido la preocupación por conocer el vínculo y la apropiación que hacen los chicos de sectores populares de los medios.

Los niños de sectores populares no sólo aprenden contenidos y acceden a información. A partir de un programa televisivo incorporan también prácticas sociales que asumen como comportamientos cotidianos en su vida dentro y fuera de la escuela.

La televisión, ciertamente, enseña a los niños acerca de saberes y prácticas habituales esenciales.

¿Cuál es, entonces, la relación que esperamos exista entre la escuela y los medios de comunicación? ¿Qué actitud nos interesa que promueva la escuela en relación con los medios?

Incorporar los medios en la escuela significa integrar, revalorizar y resignificar la cultura ordinaria de los alumnos, en la que la radio, el diario, la revista, el cine y la televisión ocupan un lugar fundamental.

1. Introducción

El presente artículo se refiere a los medios de comunicación y a su potencial como agentes de formación y socialización, junto con la escuela y la familia, en la vida de los niños. En esta sociedad educadora los medios de comunicación no podían estar ausentes.

Hablar de los medios y la educación significa abordar un campo que, aunque reciente en todo el mundo, incluye no pocos aspectos. A fin de organizar algunas de las dimensiones desde las que es posible enfocar el tema, hemos decidido estructurar este artículo en tres partes.

La primera busca contextualizar históricamente la compleja y difícil relación que une a la escuela con los medios de comunicación. Un vínculo basado en la desconfianza y en cierto recelo con que muchas veces las escuelas miran a los medios, en especial a la televisión. Sin embargo —intenta explicar esta primera parte—, los medios ocupan un lugar central en la vida de los niños e influyen sobre la manera en que perciben la realidad e interactúan con el mundo. Desde esa relevancia, precisamente, es que comenzamos a hablar del potencial formativo de los medios de comunicación.

La segunda parte intenta ejemplificar el planteo inicial. A fin de comprender el espacio que ocupan los medios en la cotidianidad de los chicos y poder analizar más profundamente su alcance como educadores, exploraremos en detalle el significado que tienen los medios, en especial la televisión, para los niños de sectores populares. Qué ven, qué aprenden y qué expectativas tienen los niños de familias desfavorecidas económicamente respecto de la televisión, nos ayudará a comprender por qué depositan en la pantalla chica el deseo de aprender y la motivación de enseñar.

La tercera parte vuelve de alguna manera al inicio. Retoma la relación de desencuentros que aún hoy vive la escuela respecto de los medios de comunicación. Pese al papel que desempeñan en la vida de los niños, se nos recuerda que la integración de ambos no es todavía una realidad.

Finalmente, se propone una alternativa para esta relación: incorporar los medios como objeto de estudio en lo que llamamos una «educación en medios de comunicación», que enseñe a los alumnos a analizar crítica y reflexivamente los textos mediáticos.

Incorporar los medios en la escuela —concluye el documento— significa también integrar, revalorizar y resignificar la cultura cotidiana de los alumnos, en la que la radio, el periódico, la revista, el cine y la televisión ocupan, como dijimos, un lugar fundamental.

2. Entre el amor y el espanto

En las últimas décadas la escuela ha sostenido una relación nada sencilla con los medios de comunicación. Entre el amor y el espanto, este vínculo se ha movido más cerca de la desconfianza, la acusación y la condena, que de la aceptación y el reconocimiento. Los medios de comunicación, sin embargo, desempeñan un papel central en la vida de los chicos y de los jóvenes.

Como primera actividad de placer y principal fuente de información, los medios afectan e influyen sobre la manera en que los chicos perciben la realidad e interactúan con el mundo. Las identidades de los jóvenes se trazan en la intersección del texto escrito, la imagen electrónica y la cultura popular. Los centros comerciales, los cafés, la televisión, los recitales de música y las nuevas tecnologías, modifican la percepción que los chicos tienen de la realidad, su actitud ante el conocimiento y el modo en que conciben el mundo.

Pese a la desconfianza y a la distancia que con frecuencia suele expresar la escuela respecto de la cultura popular, y pese a ser éste un espacio pleno de contradicciones, es también uno de los pocos escenarios que, en su propia percepción, les pertenece y en el cual sienten que se habla de ellos y a ellos. La cultura popular, entendida como aquella que construyen los medios de comunicación, la música, el cine y otras expresiones, es para muchos chicos el lugar desde el cual dan sentido a su propia identidad. Los chicos aprenden en ella a hablar de sí mismos en relación con los otros.

El vínculo entre la escuela y la cultura popular (en la cual incluimos especialmente a los medios de comunicación) parece, al menos, complejo. ¿Es posible, sin embargo, que la escuela redefina su relación con la cultura y abra nuevos espacios en los que los alumnos aprendan a leer y a resignificar su propia relación con el entorno mediático? ¿Es factible que la escuela sirva de vehículo de interpretación de la cultura y de mutua potenciación? ¿Es posible que la escuela permita a los alumnos experimentar y definir qué significa ser productores culturales capaces de leer diferentes textos y, ciertamente, de producirlos? (Giroux, 1996). Finalmente, ¿por qué pensar en los medios de comunicación integrados a la escuela?, ¿son los medios educadores?

Hay quienes suelen hablar de una primera alfabetización, protagonizada por el libro y la cultura impresa, y una segunda que nos abre a las múltiples escrituras que hoy conforman el mundo audiovisual e informático. Estos cambios no significan la sustitución de un modo de leer por otro, sino la compleja articulación de uno y de otro, de la lectura de textos y de hipertextos (como en un CD-Rom), con todas las implicaciones de continuidades y de rupturas. Es por esta pluralidad de escrituras que pasa hoy la construcción de ciudadanos que sepan leer tanto libros como periódicos, noticieros, videojuegos, videoclips y CD-Roms.

La valoración de los medios de comunicación responde también a las exigencias de la sociedad actual. Mientras los hijos de las clases pudientes entran en interacción con el ecosistema informacional y comunicativo desde su propio hogar, los hijos de las clases populares —cuyas escuelas públicas (espacios decisivos de acceso a las nuevas formas de conocimiento) no tienen en su inmensa mayoría la más mínima interacción con el entorno audiovisual e informático— están quedando excluidos del nuevo campo laboral y profesional que la cultura mediática y tecnológica supone (Martín Barbero y Rey, 1999).

Los medios —afirmaremos a lo largo de este artículo— son siempre educativos, en la medida en que influyen sobre lo que los niños aprenden y sobre la manera en que aprenden. Es decir, sobre sus saberes y sobre su relación con el saber; sobre el proceso donde se mezclan razón y emoción, información y representación.

Los niños aprenden de la televisión, aunque con frecuencia se niegue o ignore este potencial. Desde muy pequeños suelen evocar su experiencia como telespectadores y recurren a conocimientos en buena parte atribuibles a la televisión.

Los medios de comunicación enseñan a los niños «contenidos» (sobre los dinosaurios, sobre la contaminación o sobre un conflicto mundial...) y «comportamientos» de la vida cotidiana (a portarse bien, a comer con cuchillo y tenedor, a defenderse, a invitar a una chica a salir...).

Ahora bien, ¿de qué manera funciona esta relación que construyen los niños con los medios de comunicación?, ¿en qué medida ven los alumnos a los medios como fuente de aprendizaje y educación? Es esa relación la que nos interesará explorar, a fin de comprender por qué afirmamos que los medios de comunicación, como agentes de formación y socialización fundamentales, ocupan un lugar central en la vida de los niños. En este sentido, el artículo explorará sobre todo el lugar que ocupan los medios en el universo cotidiano de «los niños de sectores populares», de aquellos que viven en el seno de familias desfavorecidas económicamente y cuyo único puente con el mundo es con frecuencia la pantalla chica de un televisor. Explorar el vínculo que esos niños construyen con los medios en general, y con la televisión en particular, nos permitirá entender el potencial educador de la televisión en la sociedad actual.

¿Por qué referirnos específicamente a los sectores populares? El 44 por 100 de la población latinoamericana vive en condiciones de pobreza. En las últimas dos décadas, la cifra absoluta de personas que viven en esa situación en América Latina ha aumentado de 136 millones en 1980, a 204 millones en 1997, y la cantidad de indigentes ha pasado de 62 millones a 90 millones en el mismo período (CEPAL, 1998). Es sobre estas familias y sobre los niños que viven en ellas que centraremos el artículo, porque para ellos los medios de comunicación —y en especial la televisión— son parte fundamental de su acceso a la información e influyen sobre su vínculo con la escuela, el conocimiento y la cultura.

3. Una relación poco explorada

La relación de los chicos con los medios de comunicación ha sido escasamente estudiada en todo el mundo. Menor aún ha sido la preocupación por conocer el vínculo y la apropiación que «los niños de sectores populares» hacen de los medios.

Los estudios sobre los chicos y los medios han ignorado prácticamente las diferencias sociales. Y si tales diferencias no han sido objeto de análisis, quizás se deba a la idea generalizada de que el contexto social no afecta la relación que los más jóvenes construyen con los medios de comunicación (Neveu, 1989).

Sin embargo, los chicos no escapan al efecto que las diferencias sociales tienen sobre la manera de elegir y de interpretar una emisión televisiva, y de leer (o no leer) diarios o revistas. Los consumos culturales de los niños adquieren significaciones muy diversas según el medio social al que pertenecen. El hecho de que chicos de sectores sociales diferentes enciendan la televisión para ver el mismo programa, no supone una comunión ni una uniformidad en la recepción que hacen de esta emisión.

¿Podemos ubicar en pie de estricta igualdad a quien ve un programa de televisión por falta de otra actividad recreativa y a quien lo deja como sonido de fondo mientras se distrae con juguetes electrónicos en su habitación? (Mariet, 1993).

Es cierto que la vida de un chico es una historia «singular». Y que esa singularidad se construye según una lógica específica, la de su identidad personal, la de su subjetividad. Es cierto también que el hecho de vivir en un barrio popular no determina directamente las características de los chicos que lo habitan, y menos aún sus historias de vida. El individuo no es la simple encarnación de un grupo social ni el resultado de las influencias de su entorno. El individuo es singular y su identidad se construye a partir de su propia historia (Charlot, 1997).

Sin embargo, interesarse por los más pequeños en tanto sujetos singulares no significa olvidar que los individuos se construyen siempre en «lo social». La singularidad no puede comprenderse si no la pensamos con referencia al mundo en el cual esta singularidad se construye. El entorno social no modela ni determina directamente a la persona, pero constituye el universo de significación a partir del cual el sujeto construirá su mundo y su percepción del universo.

Es este universo de significación y esta percepción de la realidad, construidos en un entorno social, lo que nos interesa estudiar a partir de la «particular» relación que los alumnos de sectores populares establecen con los medios. La diversidad de expectativas familiares, la desigual legitimidad cultural y el acceso inequitativo a las alternativas lúdicas, generan una relación especial entre los chicos de sectores populares y los medios de comunicación.

Constatar las diferencias culturales no significa de ninguna manera valorar. La escuela, sin embargo, no opina lo mismo, y con frecuencia emite juicios. No valora de la misma manera el teatro y el «bricolage»; no coloca en pie de igualdad las historietas y la literatura de los clásicos, el libro y la televisión, la lectura y la jardinería (Bourdieu, 1993).

Entre todos los medios de comunicación la televisión es la que tiene una mayor presencia —casi exclusiva, diríamos— en la vida diaria de las familias populares. No compran el periódico y prácticamente no escuchan la radio dentro de la casa. La televisión suele estar encendida desde muy temprano en la mañana hasta muy tarde en la noche. La familia, con siete u ocho miembros, vive en general en una sola habitación y la pantalla ocupa un lugar importante en tan limitado espacio. Es la importancia que tendrá en la vida de los más pequeños.

La televisión es la principal compañera de los chicos de sectores populares: nacen con ella, comen con ella, duermen con ella. La pantalla adquiere rápidamente un estatus de amiga que acompaña, de hermana que es cómplice, y, no pocas veces, de madre que cuida.

4. El valor de la televisión

En primer lugar, digamos que los chicos de sectores populares ven más horas de televisión por día que sus pares de clase media. Mientras que entre las familias de sectores medios la televisión está encendida para ver programas precisos en horarios concretos y no participa de los rituales familiares (la cena, por ejemplo), en los sectores populares la televisión está encendida «todo» el tiempo y se comparte con otras actividades: la comida, el trabajo escolar, las tareas domésticas, todo parece tener lugar delante de la pantalla. La televisión forma parte de la intimidad familiar y actúa como reguladora de las rutinas domésticas (Pasquier, 1994).

Las emisiones promueven conversaciones sobre los propios miembros de la familia en torno a temas que les permiten hablar más fácilmente de sí mismos. Hay en estos contextos una visión televisiva «compartida».

La ubicación física de la televisión en el centro de la única habitación de que disponen facilita esta «reunión familiar» en torno a la pantalla. Su presencia contribuye a la construcción de un «nosotros» (padres e hijos frente a la televisión). El espacio televisivo en las familias de sectores populares es un «espacio de reencuentro». La televisión es, ella misma, un vínculo importante entre la madre y los hijos. Los chicos miran sus emisiones preferidas con sus madres, que conocen muy bien los programas televisivos de sus hijos, y con frecuencia conversan con ellos sobre su contenido. Las emisiones se convierten así en una ocasión para la intimidad y la complicidad entre madres e hijos. La unificación familiar a partir de la pantalla es fundamental para comprender la «libertad y la desinhibición» que sienten los chicos de sectores populares al hablar de sus emisiones preferidas.

Para las familias de sectores populares se trata de una mirada «sin culpabilidad». No es una actividad devaluada. Es ciento por ciento gratificante. Este consumo televisivo sin complejos ni culpas se evidencia en el acceso a la pantalla que, en el caso de los chicos de sectores populares, no está asociado a un sistema rígido de prohibiciones o limitaciones (Neveu, 1989).

Ver televisión forma parte de las necesidades reconocidas y aceptadas por las familias, y carece de una significación negativa. Ver televisión no aparece condicionada por normas culturales de los adultos. En los sectores más favorecidos económicamente el vínculo con la televisión es más reticente. Se la responsabiliza de ocupar el lugar de actividades más fructificas: leer, hacer los deberes, practicar deporte o jugar con amigos. Entre los chicos de familias populares, en cambio, la pantalla chica no es objeto de ninguna culpa, precisamente porque es ella la que les permite muchas veces la incorporación de nuevos saberes, prácticas y aprendizajes.

Por eso, para estos niños la televisión adquiere una importante «función compensatoria», que no se limita a la sustitución de actividades lúdicas a las que no tienen acceso (cine, teatro, museos, vídeo, etc.). La televisión cumple en estos contextos un importante «papel social». Cuando las calles y avenidas de la ciudad en la que viven son espacios peligrosos para los chicos, o cuando deben quedarse en sus casas para cuidar a sus hermanos más pequeños, la televisión es el puente con ese mundo cerrado al cual no acceden sino a través de la pantalla. Por ello posiblemente los chicos de sectores populares aseguran que aprenden «muchas cosas» de la televisión. Valoran su «función educativa» y esperan de ella una contribución a «la tarea de enseñar».

5. ¿Qué aprenden?

Esta es quizás la dimensión que mejor refleja el potencial de los medios en la formación de los niños.

El barrio del alumno, su espacio urbano, la vivienda, la presencia (o ausencia) de cafés, de alternativas culturales, de posibilidades recreativas, son determinantes para el acceso de los chicos a una diversificación cultural amplia. No importa de qué aspecto de la cultura hablemos —teatro, música, pintura, jazz o cine—, los niños construyen conocimientos más ricos y más diversos en función de un entorno social y cultural menos limitado en ofertas y oportunidades (Bourdieu, Passeron, 1985).

La exclusividad de la televisión en la vida cotidiana de los sectores populares aparece continuamente cuando los niños hablan de sus consumos culturales:

«Yo no fui nunca a un cine. Me imagino que es un lugar con una pantalla muy grande y que podría ver los dibujos animados de la tele mucho más grandes» (Sandra, 8 años).

«¿Museos? No, no sé lo que son. Nunca fui» (Ramón, 10 años).

«¿Con qué me divierto? Casi siempre viendo tele» (José, 10 años).

Ante esta limitada diversificación cultural la televisión adquiere para los chicos de sectores populares una importante función compensatoria. Una compensación social y cultural respecto de las carencias y limitaciones que les impone su condición socioeconómica. La televisión compensa un «déficit lúdico y recreativo». Se convierte rápidamente en una fuente de satisfacciones inmediatas.

La televisión significa también una forma de evasión:

«La televisión nos ayuda a soñar... La gente como nosotros se identifica con cosas que nunca podremos tener. Soñamos... Cuando vemos la tele en Navidad y está el champagne, las tortas... la comida... Es como si comiéramos eso... Es como si fuese nuestra comida... La tele es a veces como una salvación...» (Danos, Dionisio, 1986).

«— ¿Por qué te gusta tanto mirar televisión?

— Porque es lo único que puedo hacer. No sé qué otra cosa hacer» (Diego, 10 años).

«Los sábados y los domingos la televisión está todo el tiempo en mi casa prendida porque no salimos a ningún lado» (Elena, 8 años).

Ahora bien, ¿qué aprenden los chicos de la televisión? ¿Cuáles son sus expectativas?

Los chicos aprenden mucho de la televisión: información, opiniones, creencias, actitudes, comportamientos y valores. Más importante aún, los chicos aprenden maneras de entender la realidad. Aprenden sentidos y significados (Orozco, 1988).

De la televisión los chicos suelen aprender dos tipos de saberes que destacaremos especialmente (Pasquier, 1994).

Los «saberes cognitivos»:

«Lo que más me gustó fue lo que aprendí sobre los dinosaurios» (Martín, 11 años).

Y los «saberes sociales»:

«Cuando miro los dibujos animados aprendo a portarme bien en la mesa» (Romina, 8 años).

«Yo veo los programas de acción porque aprendo a defenderme» (José, 10 años).

Los niños aprenden incluso de emisiones que nunca pensaríamos educativas. En una encuesta realizada en Costa de Marfil, África, un importante número de chicos de sectores populares aseguró que las películas indias, los westerns y las policiales eran educativas porque «nos permiten aprender a defendernos», o «enseñan montones de cosas sobre cómo la gente se viste y vive», o porque «nos enseñan muchas cosas sobre el mundo» (Jacquinot, 1995).

Los alumnos de familias populares dicen esperar consejos de los noticieros y reconocen que la televisión les ayuda con los deberes de la escuela.

«Yo hago los deberes mirando la tele porque muchas veces me ayuda con la tarea» (Romina, 10 años).

Finalmente, y como dijimos, la pantalla se convierte para estos niños en el puente que los comunica con un mundo al que no pueden acceder de otro modo. Este hecho es reconocido con frecuencia por los niños:

«A mí me gusta ver televisión porque me entero de lo que pasa en otros lugares, fuera de mi barrio» (Christian, 11 años).

«Aprendo cómo se viste otra gente» (Elena, 10 años).

«Conozco otros lugares, como el bosque y el mar» (Martín, 11 años).

Hasta aquí el vínculo que establecen y construyen los niños de familias desfavorecidas con los medios de comunicación. Ahora bien, ¿son también agentes de formación para los grupos sociales más favorecidos económicamente? ¿De qué manera perciben la televisión los niños de sectores medios? Esto es lo que estudiaremos en las próximas páginas.

6. No sólo en los sectores populares

Los medios de comunicación, y más recientemente las nuevas tecnologías, han modificado la manera de construir el saber, el modo de aprender, la forma de conocer. Es el caso, por ejemplo, de la lectura no lineal que propone el CD-Rom o el de la nueva representación del espacio que suponen los videojuegos y las más modernas transmisiones televisivas.

Los niños (y no sólo aquellos que viven en contextos desfavorecidos económicamente) aprenden de la televisión, incluso sin darse cuenta de ello. Desde muy corta edad, aun en el jardín de infancia, los chicos recurren a un vocabulario, a imágenes e ideas que en buena medida remiten a la televisión. Los pequeños construyen numerosas representaciones del mundo a partir de sus propios consumos televisivos (Chailley, 1997).

También suelen sorprender a los adultos cuando utilizan e incorporan a su lenguaje palabras que han aprendido de la pantalla, o cuando actúan frente a situaciones de manera similar a como lo ha hecho un personaje televisivo. Igualmente sorprende lo que saben sobre países y ciudades que nunca han sido mencionados en sus casas. Con frecuencia se trata de aprendizajes no percibidos explícitamente como tales.

Niños de la escuela primaria en Francia debían explicar en una encuesta aquello que sabían sobre Cristóbal Colón. Pese a tratarse de un contenido curricular expresamente analizado en la clase con los docentes de años anteriores, la mayoría de las respuestas evocaba informaciones de un documental televisivo y de un filme cinematográfico, antes que las aprendidas por los alumnos en la clase. Sin embargo, cuando se les preguntaba dónde habían aprendido lo que sabían sobre Colón, casi nadie mencionaba la película. La mayoría de los niños respondía «de la escuela». Los chicos aprenden de la pantalla, aun sin darse cuenta de ello.

La televisión, ciertamente, enseña a los niños acerca de saberes y prácticas cotidianas esenciales.

En las cartas enviadas por los espectadores a la protagonista femenina de una serie de televisión francesa para adolescentes, resulta evidente hasta qué punto el programa les ha ayudado y orientado en su iniciación a la vida sentimental. La emisión representa el camino que los lleva a un aprendizaje acerca de los roles sexuales. Es, para ellos, una iniciación a la gramática de los juegos amorosos (Pasquier, 1994).

A partir de series televisivas simples, los niños y jóvenes telespectadores pueden hacer usos sociales complejos. Algunas series protagonizadas por y para chicos los hacen reflexionar sobre ellos mismos, sobre sus amigos y la amistad en general, y sobre sus padres. Las emisiones se convierten en una ocasión para discutir sobre lo que es una pareja y sobre los roles masculino y femenino en esa relación. Y todo ello sin que el programa de televisión sea percibido como una propuesta educativa explícita.

Esta particular relación que establecen los chicos (más allá de su condición social) con los medios de comunicación (y en particular con la televisión) influye, sin duda, sobre su percepción del mundo y sobre la relación que construirán con la escuela y el conocimiento.

7. La escuela y los medios: una historia de desencuentros

Hemos analizado el lugar destacado que ocupan los medios de comunicación como formadores y socializadores en la vida cotidiana de los niños. Pese a este reconocimiento, el vínculo escuela-medios es aun hoy complejo.

Durante más de treinta años la visión predominante entre los educadores en relación con los medios de comunicación ha sido, como quedó apuntado, casi siempre de desconfianza (Masterman, 1993). Tradicionalmente los medios de comunicación —incluyendo el cine—, fueron considerados por los intelectuales como influencias negativas que amenazaban la cultura. Su «poder de corrupción» alcanzaba ante todo a los niños, sobre quienes ejercían sus máximos efectos. La pedagogía no podía olvidar que el cine había nacido en las ferias, había crecido en los suburbios y se había desarrollado sin la ayuda de personas cultivadas.

Durante mucho tiempo no pocos educadores dedicaron sus esfuerzos a defenderse de la amenaza que representaban los medios de comunicación para la cultura. Las acciones que desarrolló la escuela en este contexto se inscribieron en una perspectiva hostil, y reflejaron casi siempre una actitud defensiva.

Estos pronunciamientos apocalípticos (Eco, 1977) sembraron desconfianza entre los receptores, cuyos juicios respecto de los medios de comunicación fueron, por lo general, condenatorios.

Las acusaciones más frecuentes se relacionaron, en primer lugar, con la «popularización» del saber. Mientras que tradicionalmente la cultura y el conocimiento eran símbolo de distinción y constituían un privilegio reservado a grupos selectos, los medios de comunicación (en especial la televisión) masificaban, popularizaban el saber y lo tornaban accesible a personas de todos los sectores sociales del mundo entero.

La crítica, sin embargo, no se limitaba a esa masificación. Incluía también el lenguaje que dichos nuevos medios audiovisuales proponían al receptor. Mientras que por lo general la palabra fue la base de la cultura, desde el surgimiento del cine comenzó a imponerse el lenguaje de la imagen. Para muchos esta imposición significó una degradación cultural.

Tal visión de los medios de comunicación como vehículos de la «anticultura» trajo consigo dos tipos de reacciones entre maestros y profesores. Por un lado, los medios podían ser ignorados, ya que su carácter antiético se oponía a la esencia educadora de la escuela, protectora de los valores sociales. Por el otro, la creciente presencia y popularidad de los medios llamó a muchas escuelas a pronunciarse en directa resistencia contra ellos, en un papel activo que contrarrestara sus influencias negativas.

Así, durante años la escuela propuso una «pedagogía paternalista y defensiva», cuyos objetivos esenciales fueron ignorar a los medios por sus efectos negativos en los niños, o bien utilizarlos en la clase para desenmascarar su poder diabólico, explicando las diferencias con propuestas culturales elevadas y protegiendo de esta manera a los alumnos.

La educación estaba orientada contra los medios. Nada podía hallarse en los medios de positivo, y, por eso, era necesario proteger a «nuestros hijos y nuestros valores culturales de los peores excesos generados por los medios».

Esta pedagogía protectora, casi siempre condenatoria respecto de los medios de comunicación, es hoy muy debatida y cuestionada en el mundo entero. Ante todo, es una respuesta poco efectiva a la indiscutida presencia que tienen los medios de comunicación en la vida cotidiana de todos los ciudadanos.

Pensar en los niños como víctimas de una televisión que no hace otra cosa que devorárselos parece ser irreal. No existe una relación causa efecto tan lineal entre lo que se ve y lo que se toma de un programa (Vilches, 1993).

No es posible adjudicar a los medios un papel demoníaco, porque los niños no son pasivos frente a ellos. Ningún medio de comunicación tiene efectos ilimitados sobre los receptores.

Más que preguntarnos qué hacen los medios con los niños (en una clara actitud protectora), el interrogante hoy es «qué hacen los niños con los medios». Es el niño quien hace uso de los medios y no los medios quienes hacen uso de él. Por eso dedicamos no pocas páginas de este artículo a analizar la relación que los niños construyen con la televisión, y la valoración como fuente de aprendizaje que este medio representa para sus vidas cotidianas.

Ningún movimiento meramente defensivo o reactivo da resultado. Lo que se precisa es, en cambio, una alianza, una integración entre los medios de comunicación y la educación (Pérez Tornero, 1994).

En lugar de erigirse como un búnker de un supuesto pasado humanista en peligro de extinción en manos de los medios, la escuela debe convertirse en el lugar de investigación y crítica donde el legado cultural sea evaluado reflexivamente y enriquecido con los aportes del presente. Más que una defensa nostálgica, la escuela debe expresar una permanente «vigilancia crítica» (Alonso, Matilla, Vázquez, 1995).

Hoy no hay lugar para la visión apocalíptica que culpa a los medios de todos los males, ni para la actitud idealizadora que los acepta sin cuestionamientos ni interrogantes.

Ni la indiferencia y la incomprensión, ni la veneración total. Ambas posiciones reflejan ignorancia respecto de los medios y tienen poco o nada que ver con el lugar desde el cual los receptores y la escuela, en particular, deben situarse en relación con los medios.

8. Una educación en medios

¿Cuál es entonces la relación que esperamos que exista entre la escuela y los medios de comunicación? ¿Qué actitud nos interesa que promueva la escuela en relación con los medios?

Quienes niegan los medios o los condenan por diabólicos deben comprender que estos existen y que son una realidad en la vida cotidiana de los niños y los adultos. Quienes los colocan en un pedestal sin cuestionarlos deben descubrir que la aceptación ciega es igualmente inefectiva.

De estas dos posiciones surge la relación más adecuada entre la escuela y los medios: «la aceptación crítica». Una actitud intermedia entre el optimismo ingenuo y el catastrofismo estéril. Un equilibrio que asume la ambivalencia del medio de comunicación, sus posibilidades y limitaciones y sus contradicciones internas (Ferrés, 1994).

No se trata de condenar ni de idealizar. Comprender que los medios de comunicación no son ni buenos ni malos, que encierran contradicciones y que lo único que no podemos hacer desde la escuela respecto de ellos es ignorarlos, constituye el eje de lo que llamamos «una educación en medios».

Aceptarlos críticamente es, por tanto, el principio de este acercamiento que propone analizar, explorar, conocer y comprender la manera en que los medios de comunicación hablan del mundo y representan la realidad cotidiana.

Una educación en medios implica todas las formas de estudiar, aprender y enseñar, en cualquier nivel y circunstancia, la historia, la creación, la utilización y la evaluación de los medios de comunicación. Implica también analizar el lugar que ocupan los medios de comunicación en la sociedad, el acceso a ellos, su repercusión social, las consecuencias de la comunicación mediatizada, la participación y la modificación que producen en el modo de percibir el mundo (Masterman, 1993).

Una educación en medios habla del papel central que desempeñan los medios de comunicación en la vida de los chicos y de los jóvenes. El desarrollo de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación ha llevado a considerar la necesidad imperiosa de preparar a los ciudadanos, en particular a los jóvenes, para que puedan relacionarse críticamente con este entorno mediático (Piette, 1996).

La escuela no puede tomar a los medios como epifenómenos en el proceso de socialización de los niños. Los medios deben ser legitimados como lo que son: agentes que influyen en la manera en la que los niños comprenden y se relacionan con el mundo. Los medios ocupan un lugar privilegiado en las actividades recreativas de los más pequeños, y son los responsables, en gran medida, de su iniciación a la vida adulta. Por eso decimos que una formación en medios es una vía de entrada a la cultura y a la comprensión del mundo.

Vivimos en una sociedad en la que el conocimiento está cada vez más mediatizado. Eso supone una dependencia paulatinamente mayor de los medios para conceptualizar el mundo. Casi todo lo que conocemos del universo nos llega a través de los medios, que construyen una imagen de aquél en virtud de la cual nosotros construimos la nuestra (Fontcuberta, 1993).

La educación en medios, es decir, la incorporación de los medios como objeto de estudio y conocimiento en la escuela, propone aprender a interrogarse sobre las representaciones del mundo que transmiten los medios, a fin de comprender la forma en que damos sentido a la realidad y el modo en que los medios le dan sentido para nosotros.

La educación en medios, dicho de otra manera, consiste en aprender a analizar la manera en que los medios de comunicación construyen el mundo y se presentan como mediadores entre el universo y nosotros.

Los medios de comunicación participan en la construcción de nuestra identidad. Influyen sobre nuestra noción de género, sobre nuestro sentido de clase, de raza, de nacionalidad, sobre quiénes somos «nosotros» y quiénes son «ellos». Las imágenes de los medios de comunicación organizan y ordenan nuestra visión del mundo y de nuestros valores más profundos: lo que es bueno y lo que es malo; lo que es positivo y lo que es negativo; lo que es moral y lo que es inmoral. Los medios nos dicen cómo comportarnos ante determinadas situaciones sociales; nos proponen qué pensar, qué sentir, qué creer, qué desear y qué temer. Nos ofrecen ideas de qué es ser hombre y qué es ser mujer, de cómo vestirnos, de qué consumir, de qué manera ser popular y evitar el fracaso, de cómo reaccionar ante miembros de grupos sociales diferentes al «nuestro», y de qué modo responder a normas, instituciones y valores sociales.

Una educación en medios propone analizar la manera en que la cultura mediática construye valores e identidades a través de representaciones. Propone también investigar el modo en que los medios producen imágenes del universo, para constituirse en el marco desde el cual intentan que las audiencias comprendan cómo es el mundo y por qué funciona como lo hace.

Esta pedagogía busca desmitificar el acto y el proceso de representar, a fin de que los estudiantes deconstruyan la noción mítica de que las imágenes, los sonidos y los textos reproducen fielmente la realidad. Una educación en medios —como dijimos— es una pregunta constante sobre la manera en que damos sentido al mundo y sobre el modo en que los medios le dan sentido para nosotros. La educación en medios busca comprender la representación del mundo en los medios, para pensar mejor nuestra propia ubicación en ese mundo de representaciones y en el universo real. Supone analizar el lugar del «otro» para poder situar «nuestro» propio lugar.

La educación en medios, finalmente, busca «revalorizar la cultura de los niños», sus experiencias cotidianas, su vida en el barrio y sus consumos mediáticos. Propone conocer, integrar y resignificar sus saberes previos y preguntarse por aquello que los alumnos aprenden dentro de la escuela y, no menos importante, fuera de ella.

No se puede negar que los estudiantes tienen experiencias, ni tampoco que esas experiencias se relacionan con el proceso de aprendizaje. Los alumnos tienen recuerdos, familias, religiones, sentimientos, lenguajes y culturas que les dan voz. Podemos asumir esas experiencias de manera crítica e ir más allá de ellas. Pero no podemos negarlas (Giroux, 1997). Y en este proceso los medios pueden constituirse en importantes espacios para la revalorización y resignificación de la cultura de los alumnos.

9. A modo de cierre

El diálogo entre la escuela y los medios es desde luego posible. Buscar el lugar que puedan obtener los medios en la educación, a través de una formación que los analice como objeto de estudio y conocimiento, es, en efecto, necesario. La escuela no concentra la suma de conocimientos y de informaciones que recibe hoy un alumno.

A partir de estas conclusiones consideramos que es preciso articular los campos de la educación y la comunicación, a fin de cruzarlos y de construir nuevos paradigmas que integren los aportes de ambas disciplinas.

Creemos que no es posible analizar la relación de los niños con la escuela y el saber, sin considerar el lugar que ocupan los medios de comunicación (especialmente la televisión) en su vida cotidiana. Las investigaciones en educación y en comunicación deben articularse a fin de elaborar estrategias específicas comunes.

Volvamos en estas líneas al punto de origen y al fundamento de una educación en medios: «la democracia». Una democracia que no acepte las desigualdades y que integre la diversidad.

Proponemos así una educación en medios que revalorice la cultura de los propios alumnos, para quienes los medios de comunicación son parte fundamental de su identidad cultural.

Más allá de la diversidad lo que identifica a todos los niños es su derecho a aprender en la escuela y, ciertamente, de los medios.

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VER: https://rieoei.org/historico/documentos/rie26a05.htm

Comunidades de Aprendizaje: El nuevo modelo de Enseñanza en la Sociedad de la Información

Santiago, Chile, miércoles 2 de mayo de 2018, por Francisco Díaz Céspedes, El presente artículo fue publicado en la Revista REPSI. Ciclo 26. Números 155-156. Santiago de Chile, Enero, febrero, marzo y abril de 2018, Crítica.- Las Comunidades de Aprendizaje proponen un nuevo modelo de enseñanza para el siglo XXI. Este enfoque educativo, nacido en España, es una arista de la Pedagogía del Diálogo, y que en nuestro Chile actual se está implementando en diversas unidades educativas. El paradigma propone una transformación social y cultural desde la escuela, es decir “La mejor escuela es la del barrio” y que se expande a toda la comunidad a partir de la participación de familiares y voluntarios en las decisiones políticas-administrativas de los establecimientos. Como objetivo focaliza la eficacia, la igualdad y la cohesión social de los estudiantes con la finalidad de mejorar los aprendizajes y la convivencia escolar.*

Abstract

The Learning Communities propose a new teaching model for the 21st century. This educational approach, born in Spain, is an edge of Pedagogy of Dialogue, and that in our current Chile is being implemented in various educational units. The paradigm proposes a social and cultural transformation from the school, that is to say “The best school is that of the neighborhood” and that it expands to the whole community from the participation of relatives and volunteers in the political-administrative decisions of the establishments. The objective focuses on the effectiveness, equality and social cohesion of students with the aim of improving learning and school coexistence.

Una relevancia histórica, muy general, de los modelos de enseñanza aplicados en el mundo occidental a lo largo del siglo XX, asentaron las concepciones hegemónicas de aprendizaje tanto en los salones de clases como en los libros, que fueron elaborados en y para el desarrollo de las sociedades industriales que hoy prácticamente ya no existen en los Estados más progresistas. Serían los años 50´ y 60´ del siglo pasado que en Chile se materializó exponencialmente las corrientes del Taylorismo y Fordismo en vía del crecimiento local. No obstante, a mediados de los ochenta, el tema Muevan las Industrias del primer sencillo del álbum Pateando piedras del grupo chileno Los Prisioneros declamarían -entre algunas estrofas: “(…) Yo me acuerdo que los fierros que ocupaban y chocaban en el patio de la escuela con cada ritmo que marcaban dirigían el latido de nuestro propio corazón (…). Las industrias muevan las industrias, las industrias muevan las industrias (…)”- un mensaje emotivo y asertivo del propósito educacional de aquellos tiempos, utilizando una metodología de aprendizaje Estructuralista y Sistemática de la enseñanza tradicional. Ésta se fundamentaba en una visión objetivista del aprendizaje, ponderando el desarrollo de la tan anhelada sociedad industrial. Desde esta perspectiva, las personas ni creamos ni cambiamos la realidad, la realidad se crea a través de estructuras, pero sin el valor de la facultad humana. Por ejemplo, un lápiz es independiente de cómo lo usemos. Si unas personas no lo utilizan para escribir, sino para sujetar la apertura de una ventana, inmediatamente interpretamos que son ignorantes o incivilizados, debido a que el objeto no responde a cuál es su correcta utilidad y, más aún, no se concibe la postura de resolución de conflicto.(1) Entre los intelectuales más representativos de estas nociones, se encuentran: el sociólogo estadounidense Talcott Parsons (1902-1979), funcionalismo sistémico; el filósofo argelino Louis Althusser (1918-1990), estructuralismo marxista; y el sociólogo francés Pierre Bourdieu (1930-2002), estructuralismo constructivista.

El intelectual peruano José Carlos Mariátegui (1894-1930) escribiría en 1928 las primeras críticas al estructuralismo y objetivismo moral de la enseñanza, ya que éstas no eran condiciones naturales propias del profesor, sino que “el verdadero maestro no se preocupa casi de la disciplina. Los estudiantes lo respetan y lo escuchan, sin que su autoridad necesite jamás acogerse al reglamento ni ejercerse desde lo alto de un estrado (…), rodeado de familiarmente de sus alumnos, es siempre el maestro. Su autoridad es un hecho moral. Solo los catedráticos mediocres, y en particular los que no tienen sino un título convencional o hereditario, se inquietan tanto por la disciplina, suponiéndola una relación rigurosa y automática que establece inapelablemente la jerarquía material o escrita.”(2)

En la práctica pedagógica de aquellos años, era muy cotidiano que el profesor o la profesora encargada de cualquier asignatura entraba al salón de clases con cuarenta alumnos(as) -y en algunos casos hasta cincuenta y cinco personas-, éstos callaban rápidamente, mientras el o la docente dictaba los contenidos durante una hora y treinta minutos, los niños y niñas copiaban, y cuando la clase era interrumpida por el educando(a), éste(a) no se atrevía a contestar. Aquel paradigma, tenía por objetivo de la enseñanza reducir la transmisión de información, y el aprendizaje a un proceso de asimilación y repetición. Por ende, el cuerpo docente se convirtió en una pieza esencial: los estudiantes tenían acceso a la información y al conocimiento por medio de un “interlocutor del saber”, y en función a la cantidad de datos memorizados por el alumnado; por lo tanto, y en conjunción constante, el profesorado adquiere una posición de respeto y autoridad como fuente de conocimiento y como experto en graduar la transmisión de los contenidos. En consecuencia, este modelo de enseñanza no favorece la motivación intrínseca por la actividad, y disminuye la implicación de la comprensión social del mundo. Es el tipo de educación que el pedagogo brasileño Paulo Freire (1921-1997) llamaba Pedagogía Bancaria: “Cuanto más analizamos las relaciones educador-educandos dominantes en la escuela actual, en cualquiera de sus niveles (o fuera de ella), más nos convencemos de que estas relaciones presentan un carácter especial y determinante –el de ser relaciones de naturaleza fundamentalmente narrativa, discursiva y disertadora-.”(3)

Argumento que refleja sustancialmente la postura del académico brasileño en los años sesenta, éste sostendría que existe un ente patológico del discurso, y que determina y predestina una realidad estática y dividida en el comportamiento de los niños y niñas, dado a que el hecho de narrar, exponer o disertar un “contenido oficial” de la autoridad del interlocutor del saber, habla “algo” que es completamente ajeno a la experiencia existencial de los educandos. Es decir, el o la docente aparece como un agente indiscutible, como sujeto real, cuyo objetivo es “almacenar” la mayor cantidad de información posible a los y las estudiantes. Este patrón de enseñanza se vería en jaque a finales de los años ochenta, ya que fue superada, en primera instancia, por la teoría Constructivista del Aprendizaje Significativo.

Las concepciones objetivistas quedarían desplazadas por las nociones constructivistas, en donde la realidad está constituida por sujetos y grupos. El sociólogo y filósofo austriaco Alfred Schütz (1899-1959) estableció que la realidad social es una construcción humana que deriva de los significados de los hechos que realizan las personas. De modo que la realidad en sí no existe objetivamente, sino subjetivamente.(4) Esta idea matriz, fue desarrollada más tarde por los discípulos del austriaco: por los sociólogos Thomas Luckmann (1927-2016) y Peter L. Berger (1929-2017), quienes postularon que: “(…) el conocimiento teórico es sólo una parte pequeña, y en modo alguno la más importante (…). El conocimiento primario con respecto al orden institucional (…), es la suma total de lo que “todos saben” sobre un mundo social, un conjunto de máximas, moralejas, granitos de sabiduría proverbial, valores y creencias (…).”(5) Si volvemos al ejemplo del lápiz; este es un lápiz porque los individuos disponemos de esquemas cognitivos que nos hacen verlo como un objeto adecuado para escribir. Si algunos sujetos lo utilizan para cerrar la apertura de una ventana no es porque sean incivilizados sino porque realizan una construcción diferente de lo que se conoce como lápiz, y por lo tanto privilegian la resolución de conflicto. En esta ilustración es posible verificar el concepto objetivista de la realidad y, de común acuerdo, los sujetos logran intervenir en la construcción propia de su realidad.

Las teorías constructivistas comparten el principio de actividad mental constructiva que hace referencia a que el conocimiento se construye activamente por el educando,(6) por tanto el alumno es un sujeto activo que no tan sólo asimila, acumula y memoriza información, sino que la construye a través de esquemas de conocimientos, con el objetivo de detectar aquellos saberes de los que ya dispone y de los que comprende como nuevos aspectos de la realidad. Pero, el estudiante tiene que percibir cómo sus conocimientos previos son insuficientes para resolver eficazmente situaciones venideras. En este desequilibrio, el niño o la niña tiene que establecer vinculaciones significativas –no arbitrarias- entre lo que sabe y lo que ha de aprender.(7) De esta forma, el aprendizaje se construye a través de procesos de transformación y autorregulación dirigidos por los propios alumnos y alumnas guiados por el educador. Sin embargo, en las teorías constructivistas existen variados enfoques que promueven los procesos de construcción del conocimiento, entre ellas destacan los postulados de los psicólogos: el estadounidense Jerome Bruner (1915-2016), teorías del procesamiento humano de la información; el estadounidense David Ausubel (1918-2008), teoría de la asimilación y concepto del aprendizaje significativo; el suizo Jean Piaget (1896-1980), teoría genética del desarrollo cognitivo; y el ruso Lev Vygotsky (1896-1934), teoría sociocultural. Estos dos últimos, comparten el principio de actividad mental constructiva: desde la mirada del suizo, para que exista un verdadero aprendizaje es necesario que el niño o la niña supere determinadas etapas en el desarrollo humano; en cambio para el ruso, la participación activa de los niños en circunstancias educativas promueve el desarrollo del aprendizaje social.

Desde los años 80´ hasta finales del siglo XX, la idea de desarrollar el nivel cognitivo alcanzado por los estudiantes ha servido de sustento teórico para las prácticas educativas del profesorado, cuyo objetivo es fomentar el aprendizaje desde el conocimiento más concreto hasta el conocimiento más abstracto de las temáticas de estudios. Sin embargo, a inicios del siglo XXI la evolución de la tecnología para el acceso libre de la información -tal cual como la conocemos- no estaba considerada en los estudios psicológicos de los constructivistas, y por ende el contexto y las prácticas educativas eran muy diferentes. No basta con la adquisición de conocimientos y/o la construcción de ellos, ya que estos postulados están quedando descontextualizados por las innumerables acciones de aprendizaje de una sociedad cada vez más digitalizada. Así, nace la concepción comunicativa de la educación que se contextualiza en una esencia más dialógica de la realidad. Ésta no está establecida por los esquemas de conocimientos, sino en la creación y desarrollo de las personas y colectividades que proporcionan el mundo de la vida.(8) Estas nociones toman lo más sustancial de las teorías conductistas y constructivistas para el mejor desarrollo de una sociedad informada, constituyendo un conocimiento “virtual-real” a través de las innumerables experiencias comunes, puesto que la intención es comunicarse libremente de forma coherente y cohesionada sin importar el cómo lo realizan, ya que lo más importante es alcanzar un entendimiento, una comprensión armónica de lo que se está visualizando como humanidad; esto sólo se llevará a cabo por medio de actividades sociales más interactivas y más democráticas por parte de las instituciones de formación, aplicando los procedimientos socio-educativos de las Comunidades de Aprendizaje.

De la teoría a la práctica

En un mundo en el que desde cualquier lugar y en cualquier momento logramos tener un acceso a la información, el modelo enciclopedista está quedando prácticamente obsoleto, y por lo tanto deja de ser útil. Si queremos que nuestros estudiantes tengan éxito en una sociedad más inmaterializada en los procesos comunicativos, los docentes debemos enfocarnos en la enseñanza del desarrollo de habilidades vinculadas a la selección y los procedimientos para sistematizar y mediatizar la información, es decir, no enfatizar exclusivamente la memorización de los datos, tal como se efectuó hasta finales del siglo XX. Si realizamos una prognosis de lo que se requiere hoy en el plano laboral, probablemente el empleador nos diría que ya no es necesario que los trabajadores acumulen información, sino que los empleados resuelvan situaciones de conflicto a través de innumerables estrategias y fuentes de conocimientos que están expuestas en la cotidianidad laboral. Es por esto, que las interacciones entre los procesos escolares, superiores y laborales están más unidas que nunca en la era de la digitalización. A continuación, expondremos dos casos reales que cumplen con los argumentos señalados, el primero corresponde a una institución en la ciudad de Teruel (España) y el segundo concierne a una unidad educativa de la comuna de Cerrillos (Chile):

El Centro Rural Agrupado y la Comunidad de Aprendizaje Ariño-Alloza de Teruel, en el año 2001, los directivos decidieron innovar el proyecto educativo institucional, visualizando a la unidad educativa como un centro educativo que comprometa a su comunidad escolar a participar activamente en el aprendizaje de los miembros y no tan sólo de los educandos. Así, se inició el proceso de dialogización y no fue sencillo, debido a que la comunidad educativa tuvo que ser replanteada en diferentes temas de interés. Las etapas de organización que sostuvo el centro de aprendizaje de Ariño-Alloza de Teruel fueron las siguientes:

1° Se constituyeron sesiones de sensibilización con el profesorado, a cargo del equipo asesor del proyecto, y se aplicaron varias asambleas con los familiares.

2° Se generó un proceso de toma de decisión en el que el claustro decidió por unanimidad que el centro fuese transformado en comunidad de aprendizaje.

3° Se inició la “fase del sueño”, en la que toda la comunidad educativa manifestó lo que el centro deseaba. En este apartado, se ejecutó el concepto de dialogización y de intercambios reiterados de opiniones entre padres, madres, apoderados, dirigentes sociales, asociaciones de entidades públicas (las más cercanas al barrio), docentes y educandos.

4° Cada nivel educativo escogió un vehículo de expresión diferente: en primaria predominaron las actividades plásticas, en educación secundaria se escogió realizar una lluvia de ideas a través de sesiones, prevalecieron: instalaciones deportivas, la presencia de ordenadores y nuevas tecnologías.(9)

Actualmente el centro cuenta con un programa de Aulas Digitales, éste se destaca entre las demás escuelas porque los escolares trabajan las asignaturas desde un “pupitre digital” con conexión a Internet por medio de una red inalámbrica: con los Tablet PC, los niños y niñas pueden consultar libremente la información que necesiten para resolver las actividades de enseñanza y aprendizaje; y con los pizarrines digitales escriben sobre su pantalla con un lápiz especial y el ordenador reconoce los trazos primarios de los escolares y los almacena como si se tratara de un cuaderno de notas tradicional. Sus problemas matemáticos, dictados y redacciones, sus deberes, vuelan del ordenador del alumno al del maestro, padres y tutores que se proyectan para su corrección en una pantalla, lo que facilita el trabajo en equipo. (10)

La rapidez con la que aprende el alumnado del centro Ariño-Alloza a manejar todo tipo de hardware y software exige la formación continua del profesorado y de las familias y, en ocasiones, los papeles se invierten y se crean aprendizajes intergeneracionales(11) ya que para los escolares de la escuela, el Tablet PC o los pizarrines digitales son objetos indispensables para el trabajo, la diversión y la comunicación. Estas nuevas formas de comunicación han multiplicado los diálogos de los miembros de la comunidad y ha transformado los espacios no escolares en verdaderos lazos de comunicación digital. En este sentido, las familias cumplen un rol fundamental y de responsabilidad en la era de la digitalización, con la finalidad de dirigir y educar a sus pupilos en la buena utilización de las TIC, puesto que este proceso en las unidades educativas ya no tiene freno.(12) De hecho en el informe PISA del 2007, enunció que “los estudiantes en centros educativos con mayor número de ordenadores por estudiante pueden tener oportunidades de acceder a recursos educativos en su escuela que aumentan su aprendizaje independientemente de su entorno socioeconómico; lo que se reflejaría en el menor impacto del entorno socioeconómico en el rendimiento de los estudiantes en centros educativos con un mayor número de ordenadores por estudiante.”(13)

En síntesis a este apartado, los centros educativos en España continúan en esta línea y se están realizando diferentes proyectos intercentros en los que se comparten experiencias, materiales y recursos por medio de la Red,(14) por ende las unidades técnicas profesionales y el cuerpo docente están constantemente especializándose en cómo las aplicaciones computacionales pueden ser parte de las actividades curriculares y que, a su vez, éstas tengan una relación directa con la familia, la escuela y el mundo laboral, convirtiéndose el Internet como una aldea global de encuentro, interacción e intercambio de información relevante e inteligente para la resolución de conflictos en su amplio espectro educativo.

En el caso de Chile, las Comunidades de Aprendizaje han tomado una alta preeminencia que se ha ido propagando gradualmente entre una institución con otra. Entre los objetivos propuestos se caracteriza la implementación de actividades educativas de éxito, en donde el diálogo horizontal en las toma de decisiones políticas-administrativas de las escuelas es primordial; en consecuencia, es viable la integración de las familias, el énfasis en la convivencia escolar y las estrategias que fomentan los aprendizajes significativos; en estricto rigor, la comunidad escolar logra argumentar el cómo sueña la escuela para educar.(15) Cabe destacar que la Escuela San Agustín de Cerrillos es una de las primeras instituciones en transformar su práctica educativa, aplicando las modalidades de Comunidades de Aprendizaje, identificadas al contexto socio-económico y socio cultural de los miembros de la comunidad escolar. Sería el año 2013-2014 que el establecimiento propuso el Modelo Dialógico de Enseñanza, en la que se plantea plasmar los principios utópicos en el día a día, estos son: Dialogo Igualitario, Inteligencia Cultural, Transformación Igualitaria, Desigualdades Sociales y Dimensión instrumental, Creación del Sentido, Solidaridad e Igualdad de Diferencias. Todos estos, son efectuados y trabajados explícitamente e implícitamente en diversas tareas de participación activa con los miembros de la comunidad, conformándose el lema: “La mejor escuela es la del barrio.”

El profesor en Educación General Básica Rony Morapastén Kalvis, es considerado como uno de los precursores –a nivel país- de los Grupos Interactivos en la asignatura de inglés en la Escuela San Agustín de Cerrillos, y nos menciona que: “Las Comunidades de Aprendizaje permiten tener una convivencia armónica en el aula, ya que es clave para que los niños y las niñas puedan adquirir de forma fluida los contenidos propios de un segundo idioma que propone el MINEDUC. Es por esto, que la estrategia que he utilizado son los Grupos Interactivos, cuyo sustento teórico forma parte de la Interacción Simbólica, del psicólogo social estadounidense George Mead (1863-1931), en la que se define como: una sociedad está dentro del individuo en forma de “mí”. Existe una interacción continua entre la persona y la sociedad, no sólo exteriormente, sino también dentro de cada uno y cada uno de nosotros.(16) Mead sugirió que la persona puede entenderse sólo como miembro de la sociedad y que sus pensamientos y actitudes son el resultado de un proceso de desarrollo mediatizado por el lenguaje. Es decir, el lenguaje es por excelencia el instrumento de educar.” (Entrevista a Rony Morapastén K., 14 de noviembre de 2017).

En la praxis educativa empleada por el docente Morapastén K. designa segmentos de actividades, formas de juegos didácticos secuenciados, en que los niños y niñas se sientan en grupos junto con un apoderado invitado, un funcionario no docente y un directivo del establecimiento. En seguida se escoge a un monitor de grupo –éste puede ser: estudiante, invitado o funcionario- quien explicará las reglas del juego de cada mesa: Memorice (mesa1), Snake Play (mesa 2), Arm your poem (mesa 3), Rap of verbs (mesa 4), entre otras. Cada cierto tiempo -15 a 20 minutos- los estudiantes rotan de las mesas y continúan jugando. Posteriormente en los últimos 25 minutos de la clase, el profesor o la profesora invita a los participantes a realizar una retroalimentación de los contenidos tratados en los juegos. Luego el docente los incita a cuestionarse meta-cognitivamente lo que estamos aprendiendo, por ejemplo: ¿Cómo puedo mejorar aún más mi inglés?, ¿Por qué es necesario aprender inglés?, ¿Qué dificultades tuve hoy para aprender inglés?, entre otras.

En recapitulación a este apartado, las fortalezas y debilidades de la implementación del Modelo Dialógico de Enseñanza en la Escuela San Agustín de Cerrillos se debe particularmente a su articulación de un equipo profesional educativo, quienes planifican los contextos del dialogo y los contenidos de aprendizaje entre y para con los estudiantes, lo que facilita el trabajo colaborativo horizontal entre docentes y educandos. No obstante, los cambios de paradigmas son muy complejos de asimilar debido a que existe una resistencia por parte de algunos profesionales de la educación. Empero la idea continua y el objetivo próximo en unas décadas más es internalizar este modelo teórico de enseñanza a toda la comuna de Cerrillos, ya que ha dado frutos prometedores hasta la fecha, puesto que es necesario consolidar el lenguaje social como una posibilidad de acceso a la información digital en que todo alumno(a) impera conocer y, que a su vez, éste le condescenderá a una comunicación más directa para enfrentar las contiguas sucesiones problemáticas en los diversos roles de la vida cotidiana.

Hacia una conclusión

En la década de 1990, el Centro de Investigación en Teorías y Prácticas para la Superación de las Desigualdades (CREA) de la Universidad de Barcelona, sobre la base de los conocimientos acumulados por la comunidad científica internacional y en colaboración con los principales autores de diferentes disciplinas de todo el mundo, promovió la implementación de Comunidades de Aprendizaje en preescolar, primaria y secundaria.(17) Éstas derivan del Aprendizaje Dialógico que centra al diálogo igualitario en interacciones en las que se reconoce la inteligencia cultural en todas las personas y que están orientadas a la transformación de los niveles previos de conocimiento y del contexto sociocultural para avanzar hacia el éxito de todos. (18)

Nuestra educación chilensis necesita una profunda voluntad docente para aceptar las transformaciones de los modelos de enseñanza, y no ser resistente a los cambios venideros en materias pedagógicas. Si bien es cierto, la era de la digitalización o la sociedad de la información han superado significativamente los conceptos y métodos educativos del mundo occidental, ya que opera implícitamente en las nuevas relaciones sociales que se construyen día a día en nuestros estudiantes como una inteligencia cautiva (19) al desarrollo cognitivo y psicosocial de las personas.

Las tecnologías han revolucionado el mundo, y nos permite como individuos responsables a acceder a la información y, en el mejor de los casos, al conocimiento tácito que se encuentra en la Red. De ahí surge la necesidad de que las unidades educativas del país tienen la misión de innovar las prácticas educativas e involucrase, reflexivamente, con el nuevo contexto social de la comunicación virtual. Así, surgen las Comunidades de Aprendizaje como una necesidad de responder a los parámetros que evidencian lo estudios internacionales, y que han sido aplicadas, autónomamente, en España y Chile. De los dos casos expuestos, el primero resalta el desarrollo de las habilidades para concientizar el uso correcto de la inmaterialidad. En consecuencia, el progreso de estas destrezas, en un futuro, se verán reflejadas en la utilidad diaria, no tan sólo en el establecimiento sino en diversos espacios de sociabilización. En cambio, el segundo caso propone un modelo dialógico de enseñanza que promueve la participación directa de los miembros mediante la aplicación de juegos didácticos para consolidar el aprendizaje de un contenido determinado y fomentar la convivencia. En ambos casos favorece el aprendizaje del diálogo, tanto de la realidad virtual como de la participación presencial de los estudiantes.

La apertura de las Comunidades de Aprendizaje impera urgentemente en la sociedad de la información, puesto que en el contexto escolar las interacciones transformadoras aumentan los niveles de aprendizaje, porque contribuyen a que las personas y las colectividades opten por la igualdad de oportunidades y no en la competitividad de ellas. Justamente, este modelo no tan sólo les pertenece a los miembros de la unidad educativa, sino al entorno inmediato que da lugar a que existan actividades en y para el aprendizaje de una comunidad responsable y solidaria que le interesa el buen porvenir del prójimo.

Bibliografía

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Páginas Web Consultadas:

La Confianza y el “Círculo” De Niro

http://www.curriculumenlineamineduc.cl/605/articles-34982_programa.pdf

http://www.educacion2020.cl/noticia/comunidades-de-aprendizaje-un-enfoque-educativo para-cumplir-suenos

http://www.comunidaddeaprendizaje.com.es/ori

Notas

1.- Aubert, Flecha y otros (2010). “Aprendizaje dialógico en la Sociedad de la Información” Hipatia Editorial, S. A. Barcelona. Tercera Edición. P. 37.

2.- Mariátegui J. C. (1928). Escritos sobre educación y política: Estudiantes y maestros. Capítulo 15. Publicado en Mundial. Lima. Perú. P. 60.

3.- Freire, P. (2015). “Pedagogía del Oprimido” Ediciones Centro Cultural y Ecológico Paulo Freire. Chile. 2015. p. 43.

4.- Schütz, A. (1993). “La construcción significativa del mundo social” Ediciones Paidós. Barcelona. p. 12.

5.- Berger, P.y Luckmann, T. (1986). “La construcción social de la realidad” Ediciones Amorrortu. Buenos Aires. p.89.

6.- Prawat, R. y Floden, R. (1994). Philosophical perspectives on constructivist views of learning. Educational Psychologist. N°29. pp.37-48.

7.- Óp. Cit. Aubert y otros, 2010, p. 47.

8.- Habermas, J. (2001). “Teoría de la acción comunicativa” Volumen I: Racionalidad de la acción. Madrid: Taurus. pp.24-36.

9.- De Gràcia, S., & Elboj, C. (2005). “La educación secundaria en Comunidades de Aprendizaje. El caso de Aragón. Revista EDUCAR. 35. pp. 101-110.

10.- Diario El País. Los pizarrines digitales del siglo XXI. Un proyecto convierte un aula de un pueblo de Teruel en autosuficiente gracias a las nuevas tecnologías. Reportaje. Por Carmen Morán. 16 de junio de 2003. p. 1.

11.- Óp. Cit. Aubert y otros, 2010, p. 40.

12.- González, A. (2005). Relación entre formación y tecnologías en la sociedad de la información. En F. Martínez y M. P. Prendes Ediciones, “Nuevas tecnologías y educación”. Madrid: Pearson. pp.59-62.

13.- OCDE, 2007, p. 264.

14.- Navarro, J. y Malgarejo, J. M. (2005). Espacio común, Una experiencia compartida. REICE, Revista Iberoamericana Sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación. N°3. p.1.

15.- (Educación 2020, p.1).

16.- Mead, G. (1973). “Espíritu, persona y sociedad: Desde el punto de vista del conductismo social” Barcelona: Paidós. p. 165.

17.- Instituto Natura, 2018, p.1.

18.- Óp. Cit. Aubert y otros, 2010, p. 167.

19.- Díaz, F. (2016). “Salvajismo en el Recreo. Una mirada desde las Cs. sociales” Ediciones del Centro Cultural y Ecológico Paulo Freire. Santiago de Chile. pp.45-56.

VER: http://critica.cl/educacion/comunidades-de-aprendizaje-el-nuevo-modelo-de-ensenanza-en-la-sociedad-de-la-informacion

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Boletín GAL 2141

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