Boletin GAL 2137

20 de abril de 2018 - 01:12

Nº 2.137. Viernes 20 de abril de 2018. Año XIII. Boletín Electrónico de Medio Ambiente. Santiago de Chile. Editor, Luis Alberto Gallegos Mendoza. Lectores(as): 33.091. Contacto: luisalbertogmz@gmail.com Móvil 9-63761205

RESUMEN

EDITORIAL

Chile: 250 mil Héroes Estudiantiles y el primer “nocaut” al Gobierno de Piñera

Santiago, Chile, viernes 20 de abril de 2018, por Luis Alberto Gallegos, Boletín GAL.- Chile: 250 mil Héroes se movilizan terremoteando escenario político táctico y poniendo en vilo la estrategia neoliberal de Piñera en la Educación y otros sectores. Fue, obviamente, una manifestación social sin precedentes en los años recientes que, ni siquiera las patéticas barbaridades de un miserable de la derechista Unión Demócrata Independiente, UDI, pudo opacar.

Dejemos que Mario Aguilar, Presidente del Colegio de Profesores, lo exprese:

“esta es una respuesta al ministro Varela, que dijo que estos no eran tiempos de marchas, nosotros creemos que se desubicó mucho, como también sobre sus declaraciones sobre educación sexual, nos afectó porque queremos entregar una educación sexual sana, no para ser campeones (…) Esto, en relación a declaraciones del ministro que datan desde marzo, cuando declaró que ‘el tiempo de las marchas ya pasó, hoy se quiere ver a los estudiantes en las aulas’. Pero este no ha sido el único golpe para Varela quien, además, empañó la estrategia del Gobierno. Dicha estrategia consistía en neutralizar los argumentos y capacidad de convocatoria de los estudiantes con el anuncio que realizó el lunes Piñera sobre el aumento de la gratuidad en la educación técnica (…) El poder económico y político están concentrados en un solo actor, donde son los mismos. El movimiento social fuerte es un contrapeso indispensable para que no venga la aplanadora y la retroexcavadora. Este es solo el comienzo de un movimiento social que estará muy activo. La postura del Colegio de Profesores es unir al movimiento social” (1). (S.E.)

Por su parte, la Confederación de Estudiantes de Chile (CONFECH) y la Asamblea Coordinadora de Estudiantes Secundarios (ACES) señalan:

“Entendemos que más allá del Congreso, son las instituciones las que nunca van a jugar a favor de nosotros. Siempre lo harán a favor de los empresarios. Eso se puede ver con las políticas públicas que se han impulsado hasta ahora, la resolución del TC, el problema con aborto en tres causales, con la ley de identidad de género, la ley migratoria, etc. Todo, todo va en pos y a merced de los empresarios. Así que entendemos que la solución no está ahí, sino que está en la calle, dentro de nuestras comunidades, en la organización de nosotros y nosotras” (2). (S.E.)

Estrategias y escenario de las Correlaciones de Fuerza

Tratemos de visualizar las tendencias políticas y sus expresiones fenomenológicas respecto al escenario de confrontación en el tema de Educación hoy en Chile.

En el gobierno de Sebastián Piñera, podemos observar los siguientes componentes estratégicos: rearticular la hegemonía de la clase neoliberal sobre la estructura socio económica, de modo coherente y fluida con la superestructura política, Estatal, cultural y educativa.

Para Piñera, eliminar “grasa” del Estado no solo es deshacerse de los funcionarios fiscales –técnicos o políticos- que le son incómodos, sino también desechar o anular las normativas que dilatan u obstaculizan las tasas de ganancias y plusvalía de las empresas.

Asimismo, esta estrategia reposa en la necesidad del neoliberalismo de restablecerse plenamente en el país cooptando las medidas y decisiones que Bachelet haya creado y le sean útiles o funcionales, y simplemente desinstalándolas, archivándolas o activando al Tribunal Constitucional, TC, para que se haga cargo de este proceso en forma expedita y “de acuerdo a Ley”.

Y, para que no quepa duda de ser herederos o “cómplices pasivos” de la dictadura, su estrategia es neutralizar, invisibilizar y dividir el movimiento social y sobre todo a la oposición política. Piñera es astuto y sabe perfectamente que para legitimar su actuar no puede jugar solo este partido que, espera, se extienda por ocho años. Debe tratar de incorporar condicionadamente y con el debido control de daños a algunos sectores de la oposición o, en caso contrario, sencillamente confrontarlos. La “zanahoria y el garrote”, es su lema.

No obstante, a pesar que la oposición aún permanece pasmada y en shock por la derrota, sin poder rearmarse debida e inteligentemente de una nueva estrategia que le permita por lo menos sobrevivir –o transferir las postas de la conducción política a otros actores- en la escena política, hay nuevas luces que se visualizan en el horizonte. Y ello, pese que hay episodios favorables que se le han presentado en bandeja a la actual oposición para retomar la iniciativa. Episodios que han pasado desapercibidos o no se han aprovechado, quizá debido a falta de voluntad política o simplemente porque el shock es más severo del pensado.

Sin embargo, desde donde aparecen nuevas luces –como suele ocurrir en ciclos de crisis políticas en los países-, es en la juventud, los estudiantes y en los sectores ciudadanos democráticos sensibles y conscientes a lo que pasa en el país. Esta reciente y gigantesca movilización nacional por la Educación, así parece corroborarlo. Ojalá no nos equivoquemos.

Pero, también es cierto que la nueva hornada de dirigentes estudiantiles de esta reciente generación aún está en su fase de entrenamiento. La que le precedió hace unos años, hoy está brindando al país, desde el Congreso y otras institucionalidades, una notable visión democrática de largo plazo, creatividad e inteligencia en los aportes para construir un Chile nuevo y una alta sensibilidad y empatía por los dolientes y vulnerables de nuestro país. Y si debemos esperar a la actual hornada en formación, debemos asumir que aún podría restar por lo menos una Década.

¿Plan Nacional de Educación?

Uno de los objetivos de esta nota es tratar de identificar los rasgos constitutivos más relevantes que tienen que ver con los requerimientos y demandas que la sociedad civil y los actores del rubro, le hacen a una Nueva Educación para Chile. Hay, por cierto, quienes han visualizado ocho problemas clave sobre esta materia (3); como hay quienes señalan los denominados “10 absurdos” que deben ser mejorados en la Educación, de cara al 2030 (4).

En esta ocasión, y para efecto de este texto, hemos considerado el rol y la calidad de la Educación.

Respecto a la equidad, somos testigos privilegiados del complejo proceso de reforma educativa impulsada por la ex presidenta Michelle Bachelet, en promover la “calidad y la equidad del sistema educativo” (5). Proceso que no abordaremos en esta ocasión. Más bien, nos detendremos en el rol y la calidad de la educación y las circunstancias e implicancias de su papel.

Mario Waissbluth, fundador de Educación 2020, explica que en: “todos los países exitosos en materia educativa lo lograron a partir de acuerdos de largo plazo. En Educación necesitamos una política de Estado y no de gobiernos” (6). Por ello, propone la: “creación de un Plan Nacional de Educación, que señale visiones, rumbos, prioridades técnicas, legislativas y financieras para un plazo de diez años” (7).

El doble papel de la Educación en Chile

En decenas de años y en reciente diálogo, salvo excepciones notables, no ha habido fundamentos que desarrollen suficientemente el doble papel de la Educación en Chile.

Como todo bien o servicio en el capitalismo o en su formato neoliberal, la Educación posee un valor uso y un valor de cambio. Su valor de uso consiste en la cualidad de la Educación de ser un bien o servicio útil o constitutivo en factor clave para la Transformación del Mundo (8); en tanto que su valor de cambio está dado por la cantidad u horas de trabajo humano que demanda su producción o creación como bien o servicio de consumo individual y/o social, y es lo que usualmente se denomina bien económico o simple mercancía (9)

Su peso específico como mercancía ha calado tanto en la cultura actualmente prevaleciente, que hay quienes incluso se atreven a proponer que la Educación debiera constituirse en un “negocio público” (10).

En resumen, es lo que algunos expertos definen como:

“La educación juega un papel en una doble dimensión. Como capacitadora ella transfiere habilidades y destrezas a los integrantes de un determinado grupo social, con la finalidad de incorporarlos al aparato productivo. Su eficiencia estaría en función de la capacidad de reducir la dependencia del individuo para subsistir por sí mismo. Una segunda dimensión, como agencia socializadora transmite los valores y comportamientos aceptados por el colectivo de generación en generación” (11)

En otras palabras, no se trata de negarle el carácter de mercancía a la Educación. Lo es, siempre y cuando la visualicemos y la incorporemos como bien de consumo e intercambio generador de lucro en el sistema económico y social. Pero, ante todo, la Educación es un bien de uso que, como derecho humano, condensa y materializa el poder de Crear y Recrear la naturaleza y la sociedad y, al mismo tiempo, de forjarnos y recrearnos a nosotros mismos en nuestra vocación ontológica como seres humanos.

Lo que ocurre es, en palabras del Centro de Investigación y Desarrollo de la Educación (CIDE), lo que:

“se requiere por sobre todo de conceptos y teorías político-sociales que d(e)n sentido a palabras tales como calidad, igualdad, justicia, y segregación educativa, que son las que organizan la mayor parte del debate político-educativo contemporáneo” (12)

El Rol Actual de la Educación en Chile

Empezaremos este acápite con algunas constataciones extremadamente preocupantes.

En 2016, la Asociación Internacional para la Evaluación del Logro Educativo, IEA, realizó una investigación sobre las “Percepciones de los jóvenes acerca del gobierno, la convivencia pacífica y la diversidad en cinco países de América Latina”, que fue publicado en el “Estudio Internacional sobre Educación Cívica y Ciudadana 2016 de la IEA Informe Latinoamericano”. Los resultados de esta publicación se basan en datos reunidos a partir de muestras aleatorias de aproximadamente 25.000 estudiantes en su octavo año de escolaridad en casi 900 escuelas de cinco países latinoamericanos, incluido Chile. El próximo estudio será en el 2022 (13).

Según la Tabla 3.1 de la investigación señalada sobre las “Percepciones de los estudiantes sobre los beneficios de las dictaduras en 2016 y 2009”, en Chile el porcentaje de estudiantes que está de acuerdo o totalmente de acuerdo en que las dictaduras están justificadas cuando traen orden y seguridad, fue del 57%; y el índice de que las dictaduras están justificadas cuando traen beneficios económicos, fue del 52% (14).

En tanto que, en la Tabla 3.5, la escala de puntaje que indicó la aprobación de los estudiantes hacia las prácticas corruptas, en Chile fue del 48% (15). Es de anotar que los estudiantes justifican o aprueban prácticas corruptas en el servicio público y el gobierno debido a que consideran que:

“Es aceptable que un funcionario público acepte sobornos cuando su salario es muy bajo”; “es apropiado que un funcionario público utilice los recursos de la institución donde trabaja para su beneficio personal”; “los buenos candidatos le dan beneficios personales a los electores a cambio de su voto”; “es aceptable pagarle algo adicional a un funcionario público para obtener un beneficio personal”; “es aceptable que un funcionario público apoye a sus amigos consiguiéndoles empleos en su oficina”; y “como los recursos públicos son de todos, está bien que el que pueda se quede con parte de ellos” (16).

Es de advertir que los resultados también mostraron que los estudiantes con mayores niveles de conocimiento cívico tendieron a avalar en menor proporción la corrupción en el servicio civil y el gobierno (17). Asimismo, esta investigación también indicó que el apoyo a los gobiernos no democráticos y dictaduras se relaciona con el nivel educativo, y que los ciudadanos más educados tienden a ser los que menos están a favor de las prácticas autoritarias de los gobiernos (18) (S.E.).

Esa es la situación cultural, cívica, socio-política y educativa del Chile actual a nivel de nuestros estudiantes de octavo básico. Como señala la Agencia de Calidad de la Educación (19), organismo encargado de aplicar la medición indicada en Chile:

“el hecho de que uno de cada dos alumnos respalde esto claramente es preocupante y significa que es una complicación para la vida democrática” (20).

Resumiendo, el Rol de la Educación actual en Chile es, por decir lo menos, traumática y a contracorriente de cómo avanza el Planeta en la construcción de nuevos hombres y nuevas mujeres con aptitudes y capacidades para las transformaciones que requiere un desarrollo integral. (S.E.)

Tal como lo dice Michael W. Apple, académico de la Universidad de Wisconsin:

“Chile es como un experimento perverso y permanente del neoliberalismo, un invento en constante cambio y prueba. El neoliberalismo opera a través de instituciones legitimadas para poner a las personas en escenarios que siempre cambian y donde la falta de memoria colectiva es una herramienta que le es funcional” (21).

O como lo dice el psiquiatra Claudio Naranjo:

“La educación (actual) es una estafa, se basa en la equivocación, les roba la vida a los jóvenes, es una cárcel (…) la perversidad de la educación actual radica en que el concepto de educación, esa que debiera acompañar el aprendizaje, es entendida de una manera muy distinta en las escuelas formales, en donde lo que se hace no es enseñarles a los jóvenes a aprender sino que se dedican a ‘meterles cosas’ en la cabeza a los niños, que terminan ‘por secuestrar’ su intelecto (…) La educación no nos enseña a ser libres” (22).

Una Educación para el ejercicio de la Hegemonía Neoliberal

Antes de ensayar respuestas de si es posible o no corregir el rumbo actual de la Educación chilena, deberíamos repasar el Paradigma de Lasswell (23) que, tanto para la Comunicación como para la Educación, nos ayuda a explorar una elemental e indispensable batería de interrogantes para acotar nuestro objeto de análisis: ¿qué?, ¿quién?, ¿cómo?, ¿dónde?, ¿por qué? y ¿para qué?

Desde esta perspectiva, resulta inobjetable que la Educación hoy en Chile está atada a un Sentido y a una Calidad, determinadas por diversos actores clave que la administran. Más allá de las duras definiciones de Apple y Naranjo al respecto, nuestra Educación tiene un sello indeleble de haberse constituido en un factor eficiente y funcional a la producción económica neoliberal y, a la vez, de haber cimentado y socializado una correspondiente ideología de masas que la justifica y le brinda soporte cultural. Todo ello, creado desde la dictadura y reproducido de generación en generación (S.E.).

Los indicadores de las altas tasas de ganancia (24) y las tasas de plusvalía (25) de la clase y la formación socioeconómica dominante chilena (26), así como los resultados cívicos del mencionado estudio de la Asociación Internacional para la Evaluación del Logro Educativo, IEA, no son para nada casuales. Son simplemente nítidas expresiones del Sentido que la Educación tiene en Chile, y que llaman la atención y a la réplica de expertos, economistas y empresarios globales. Es, por cierto, un modelo exportable y eficaz de control económico-cultural de la sociedad.

Por tanto, el Sentido de la actual Educación chilena es abastecer de mano de obra barata y dócil al modelo económico neoliberal, en su funcionalidad productiva y en su justificación filosófica-cultural para su re-producción en el tiempo y espacio. Como suele ser, la Superestructura Cultural al servicio a la Infraestructura Económica (27).

En este sentido, la Calidad educativa se supedita a los requerimientos de bienes y servicios tangibles e intangibles y a las tasas de ganancia y plusvalía de la clase dominante. Por tanto, la distinción que esta hace de sus propios papeles como derecha política, derecha económica o derecha social, es bizantina; simplemente es la distribución de diversos frentes y/o roles en el marco de un solo fin: el ejercicio de su plena hegemonía en el país.

La clase neoliberal sabe perfectamente que para mantener sus actuales tasas de ganancia y plusvalía o no ser demasiado vulnerable a los vaivenes de los mercados internacionales y las complejidades que el escenario económico global hoy muestra, precisa de un gobierno y poder sólido, coherente y fluido en sus componentes infra y supra estructurales, vale decir, la conducción económica y el control cultural y educativo del país.

La Cultura y Educación en la derrota política de la Centroizquierda

A pesar que el gobierno de Michelle Bachelet pudo sentar las bases iniciales de la Reforma Educativa en su componente de Acceso y Equidad, este proceso es mucho más complejo, de largo aliento y multi-transversal para el Estado y la sociedad civil.

Proceso que viene siendo torpedeado desde el gobierno de Sebastián Piñera, el Tribunal Constitucional, las universidades privadas y, sobre todo, por las propias debilidades, confusiones y derrotas políticas de la socialdemocracia chilena.

Pareciera que la centroizquierda aún no es plenamente consciente o no ha tomado debida nota de las profundas repercusiones estratégicas que, para la Educación, la Cultura y el conjunto de la Superestructura chilena, significa haber perdido el poder político en las recientes confrontaciones electorales. En verdad, la clase política progresista estaría poniendo en riesgo su influencia y poder –y, por ende, de la ciudadanía y el conjunto de la sociedad civil- en la Superestructura del país y, con ello, su acceso a la Hegemonía Cultural de la sociedad chilena.

Gramsci, Pedagogía y Hegemonía Cultural

Uno de los preclaros y clásicos filósofos que abordó este tema, es Antonio Gramsci quien distingue con meridiana claridad entre una Hegemonía Política, donde el poder, alianzas y la coerción prevalecen, de la Hegemonía Cultural donde lo preeminente es la persuasión de las ideas, diálogo y las cosmovisiones.

Para Gramsci el momento de la Hegemonía Cultural es:

“donde se logra la conciencia de que los propios intereses corporativos, en su desarrollo actual y futuro, superan los límites de la corporación, de un grupo puramente económico y pueden y deben convertirse en los intereses de otros grupos subordinados. Esta es la fase más estrictamente política, que señala el neto pasaje de la estructura a la esfera de las superestructuras complejas, […] determinando además los fines económicos y políticos, la unidad intelectual y moral, planteando todas las cuestiones en torno a las cuales hierve la lucha, no sobre un plano corporativo sino sobre un plano ‘universal’ y creando así la hegemonía de un grupo social fundamental sobre una serie de grupos subordinados” (28).

En este sentido, la Hegemonía Cultural consiste en:

“el predominio en el campo intelectual y moral, diferente del ‘dominio’ en el que se encarna el momento de la coerción (…) Un elemento constitutivo de la hegemonía es el compromiso, la capacidad para sacrificar ciertos intereses, para matizar la propia forma de ver el mundo” (25).

La Hegemonía Cultural para Gramsci se resume, por tanto:

“como un continuo formarse superarse de equilibrios inestables […] entre los intereses del grupo fundamental y los de los grupos subordinados, equilibrios en los que los intereses del grupo dominante prevalecen pero hasta cierto punto, o sea no hasta el burdo interés económico-corporativo” (29)

En este contexto, Gramsci aportó notables e inéditos caminos en la nueva pedagogía que la Hegemonía Cultural requiere. Señaló que este problema:

“puede ser relacionado con el del planteamiento moderno de la doctrina y de la práctica pedagógica, según la cual la relación entre maestro y escolar es una relación activa, de interacciones recíprocas, por las cuales todo maestro es al mismo tiempo alumno, y todo alumno maestro. Pero la relación pedagógica no puede reducirse al ámbito de las interacciones específicamente escolásticas, por las cuales las nuevas generaciones entran en contacto con sus predecesores, cuyas experiencias y valores históricos necesarios absorben para madurar una personalidad propia, histórica y culturalmente superior. Esta relación existe en toda sociedad en su conjunto y para cada individuo con respecto a los demás, entre las clases intelectuales y las no intelectuales, entre los gobernantes y los gobernados, entre las élites y los seguidores, entre los dirigentes y los dirigidos, entre las vanguardias y los cuerpos de los ejércitos. Toda relación de hegemonía es necesariamente una relación pedagógica y se verifica, no sólo en el interior de un país, entre las diferentes fuerzas que lo componen, sino en todo el campo internacional y mundial, entre grupos de civilización nacionales y continentales” (30) (S.E.)

Paulo Freire y la Pedagogía de la Pregunta

Uno de los filósofos y pedagogos que han hecho praxis, doctrina e historia en este tema de la Hegemonía Cultural y la Pedagogía es, a todas luces, Paulo Freire.

El tema crucial que aborda críticamente Freire es la existencia de la Educación Bancaria como sustento de la Hegemonía Cultural de las clases dominantes neoliberales, expresada centralmente en la Narración. Freire dice:

“La narración, cuyo sujeto es el educador, conduce a los educandos a la memorización mecánica del contenido narrado. Más aún, la narración los transforma en ‘vasijas’, en recipientes que deben ser ‘llenados’ por el educador (…) De este modo, la educación se transforma en un acto de depositar en el cual los educandos son los depositarios y el educador quien deposita (…) En vez de comunicarse, el educador hace comunicados y depósitos que los educandos, meras incidencias, reciben pacientemente, memorizan y repiten. Tal es la concepción ‘bancaria’ de la educación, en que el único margen de acción que se ofrece a los educandos es el de recibir los depósitos, guardarlos y archivarlos” (31).

Es decir, lo que Freire nos dice es que este tipo de educación anula todo sentido de criticidad, reflexión y capacidad propia de construir sus propias opiniones por parte de los educandos. Se transforman en seres pasivos, domesticados y carentes de la creatividad necesaria para transformar su propio entorno, resolver los problemas de sus respectivos procesos y vidas y, sobre todo, incapaces de reflexionar, criticar y transformar las condiciones materiales y espirituales de vida que el neoliberalismo y sus clases sostenedoras le imponen.

Lo que Freire contrapone a esta deshumanizante pedagogía, es el Diálogo y la Transformación Creativa del Mundo:

“Al intentar un adentramiento en el diálogo, como fenómeno humano, se nos revela la palabra: de la cual podemos decir que es el diálogo mismo. Y, al encontrar en el análisis del diálogo la palabra como algo más que un medio para que éste se produzca, se nos impone buscar, también, sus elementos constitutivos (…) Esta búsqueda nos lleva a sorprender en ella dos dimensiones –acción y reflexión- en tal forma solidarias, y en una interacción tan radial que, sacrificada, aunque en parte, una de ellas, se resiente inmediatamente la otra. No hay palabra verdadera que no sea una unión inquebrantable entre acción y reflexión y, por ende, que no sea praxis. De ahí que decir la palabra verdadera sea transformar el Mundo (…) Los hombres no se hacen en el silencio, sino en la palabra, en el trabajo, en la acción, en la reflexión” (32).

En este contexto, Paulo Freire en su libro La pedagogía de la pregunta, plantea que:

“los maestros y alumnos, se reúnen en el aula de clase para plantearse preguntas acerca de los problemas prácticos de sus vidas, de sus comunidades y del conocimiento que esperan construir” (33).

Para el maestro Freire, la pregunta es el eje medular, es el activador del pensamiento y del discurrir sobre los diferentes asuntos que se plantea el grupo como tarea (34).

Decía Freire que:

“las preguntas ayudan a iniciar procesos interactivos de aprendizajes y solución de problemas, lo mismo que mantenerlos hasta cuando se logran los objetivos y se planteen nuevos problemas y nuevas situaciones de aprendizaje en este continuo trasegar que es la vida” (35).

A modo de Preliminares Conclusiones

Chile necesita una profunda Reforma de la Educación si efectivamente está en la búsqueda y construcción, no de un denominado y simplón crecimiento económico, sino de un proceso de Desarrollo Integral, en el marco de la estrategia del Buen Vivir.

Una reforma que, por cierto, incluya acceso libre, equidad, gratuidad, calidad educativa, pedagogía transformadora y metas ontológicas que permitan liberar a nuestra ciudadanía, jóvenes y niños de las ataduras del deshumanizante neoliberalismo que socavan la Espiritualidad y el Poder Dialogante y Creador de nuestra gente.

Una reforma que hoy pasa insoslayablemente por la recuperación por parte de la sociedad civil, los partidos políticos y las fuerzas progresistas del país, de la Hegemonía Cultural y Educativa en todos los ámbitos del quehacer nacional. Y ello significa, nada más y nada menos, que repensar, reformular y ejecutar programas políticos, estrategias y alianzas socio-político-culturales. FIN.

Notas

(1) Cfr. http://www.elmostrador.cl/noticias/pais/2018/04/19/varela-enciende-la-calle-100-mil-salen-a-marchar-y-el-movimiento-estudiantil-se-reactiva/

(2) Cfr. http://www.eldesconcierto.cl/2018/04/19/amandaluna-cea-vocera-de-la-aces-el-error-del-movimiento-estudiantil-del-2011-fue-llevar-la-lucha-de-la-calle-al-congreso/

(3) Cfr. https://www.elquintopoder.cl/educacion/8-problemas-del-sistema-educativo-en-chile/

(4) Cfr. http://www.24horas.cl/nacional/los-10-problemas-que-propone-superar-educacion-2020-con-su-plan-a-nivel-nacional-2341495

(5) Cfr. http://sitios.mineduc.cl/Cuenta-Publica-2017-Libro/files/assets/common/downloads/Cuenta%20Pblica%202017.pdf

(6) “Plan Nacional de Educación: 30 prioridades para el 2030”. Educación 2020, p. 28. Cfr. http://elplande2020.cl/wp-content/uploads/2017/07/30Prioridades2017.pdf

(7) Ibid.

(8) “La utilidad de un objeto lo convierte en valor de uso”. El Capital, Karl Marx, Vol. I, p. 23. Cfr. http://aristobulo.psuv.org.ve/wp-content/uploads/2008/10/marx-karl-el-capital-tomo-i1.pdf

(9) “Por tanto, un valor de uso, un bien, sólo encierra un valor por ser encarnación o materialización del trabajo humano abstracto. ¿Cómo se mide la magnitud de este valor? Por la cantidad de ‘sustancia creadora de valor’, es decir, de trabajo, que encierra. Y, a su vez, la cantidad de trabajo que encierra se mide por el tiempo de su duración, y el tiempo de trabajo, tiene, finalmente, su unidad de medida en las distintas fracciones de tiempo: horas, días, etc.”. El Capital, Karl Marx, Vol. I. p. 25. Cfr. http://aristobulo.psuv.org.ve/wp-content/uploads/2008/10/marx-karl-el-capital-tomo-i1.pdf

(10) Cfr. http://radio.uchile.cl/2018/04/16/debe-ser-la-educacion-un-negocio/

(11) Cfr. http://jugare.blogcindario.com/2009/02/00065-el-rol-de-la-educacion.html

(12) Cfr. http://www.cide.cl/destacado_detalle.php?des=277

(13) “La Asociación Internacional para la Evaluación del Logro Educativo (IEA), cuya sede central se encuentra en Amsterdam, es una institución internacional independiente de instituciones nacionales y agencias gubernamentales de investigación. Realiza estudios comparativos a gran escala sobre el logro educativo y otros aspectos de la educación con el objetivo de lograr una profunda comprensión de los efectos que tienen las políticas y las prácticas en, y entre, sistemas de educación”. Cfr. http://iccs.iea.nl/fileadmin/user_upload/Editor_Group/Pictures/Infographics_Latin_American_report_jpgs/ICCS_2016_LA_release_version_Spanish_11Apr_update.pdf

(14) Ibid. p. 29.

(15) Ibid. p. 34.

(16) Ibid. p. 33.

(17) Ibid. p. 33.

(18) Ibid. p. 28.

(19) Cfr. http://www.agenciaeducacion.cl/

(20) Cfr. http://www.latercera.com/nacional/noticia/57-alumnos-8-basico-aprobaria-una-dictadura/131606/

(21) Cfr. http://www.theclinic.cl/2018/04/06/michael-w-apple-educador-critico-la-educacion-chilena-chile-experimento-perverso-permanente-del-neoliberalismo/

(22) Cfr. http://www.elmostrador.cl/cultura/2017/01/10/claudio-naranjo-en-el-congreso-futuro-la-educacion-es-una-estafa-le-roba-la-vida-a-los-jovenes-una-carcel/

(23) Cfr. https://teoriacomunicacion1.wordpress.com/modelos-de-comunicacion/paradigma-de-lasswell/

(24) “La tasa de ganancia mide la rentabilidad del capital total invertido. Indica cómo éste último se valoriza y expresa así el grado de realización de la finalidad capitalista. De todas las leyes del capitalismo, ésta es la que Marx consideraba como la más importante históricamente”. El Capital, Karl Marx, Vol. II. Cfr. https://economarx21.wordpress.com/2011/10/03/tasa-de-ganancia-%E2%80%93-tasa-de-plusvalia-%E2%80%93-composicion-organica-del-capital-estados-unidos-marcel-roelandts/

(25) “La tasa del plusvalor medida según el capital variable se denomina tasa del plusvalor, la tasa del plusvalor medida según el capital global se denomina tasa de ganancia. Se trata de dos mediciones diferentes de la misma magnitud, las cuales, a causa de la diversidad de los patrones de medida, expresan a la vez diversas proporciones o relaciones de esa misma magnitud. De la transformación de la tasa de plusvalor en tasa de ganancia debe deducirse la transformación del plusvalor en ganancia, y no a la inversa. Y de hecho se ha partido históricamente de la tasa de la ganancia. El plusvalor y la tasa del plusvalor son, relativamente hablando, lo invisible y lo esencial que hay que investigar, mientras que la tasa de ganancia, y por ende la forma del plusvalor en cuanto ganancia, se revelan en la superficie de los fenómenos”. El Capital, Karl Marx, Vol III. Cfr. https://webs.ucm.es/info/bas/es/marx-eng/capital3/MRXC3602.htm

(26) “La tasa de ganancia en Chile (1986-2009)”. Esteban Ezequiel Maito. Jornadas de Economía Crítica, Buenos Aires, 2012. Cfr. https://www.aacademica.org/esteban.maito/13.pdf

(27) Cfr. http://www.filosofia.org/enc/ros/bases.htm

(28) Cfr. https://kmarx.wordpress.com/2012/09/11/el-concepto-de-hegemonia-en-gramsci/

(29) Ibid.

(30) Citado por José María Laso Prieto, Presidente de la Fundación Isidoro Acevedo y autor, entre otros libros, de “Introducción al pensamiento de Gramsci”, en “Las Ideas Pedagógicas de Antonio Gramsci”. Cfr. http://www.quadernsdigitals.net/datos_web/hemeroteca/r_3/nr_34/a_556/556.html

(31) “Pedagogía del Oprimido”, Paulo Freire, p. 51-52. Cfr. http://www.servicioskoinonia.org/biblioteca/general/FreirePedagogiadelOprimido.pdf

(32) Ibid. p.70-71.

(33) Citado por Orlando Zuleta Araújo, Universidad de los Andes, Núcleo Universitario La Liria, Facultad de Humanidades y Educación, este artículo se transcribió de la revista colombiana "Educación y Cultura", enero 2005, Revista Venezolana de Educación. Cfr. http://www.scielo.org.ve/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1316-49102005000100022

(34) Ibid.

(35) Ibid.

VER: http://luisalbertogmz.blogia.com/

DOSSIER SOBRE EDUCACIÓN

La derrota de Varela: Estrategia del Mineduc fracasa en el primer round con el Movimiento Estudiantil

Santiago, Chile, viernes 20 de abril de 2018, por Macarena Segovia, El Mostrador.- Pasada las 11 de la mañana de este jueves se dio inicio al primer gallito entre los estudiantes y el ministro de Educación. Una prueba de fuego que marcaría la tensión para los próximos meses. A pesar de los esfuerzos por parte del gobierno, por capturar las demandas de gratuidad, el fin al lucro y recalcar que “no hay razones para marchar”, la “verborrea” del ministro Varela les jugó una mala pasada, y la jornada terminó con una multitudinaria marcha, además de un estudiante herido, tras ser atropellado por un vehículo de Carabineros. Este jueves se vivió el primer round entre el gobierno de Sebastián Piñera y la calle, pero nada salió como esperaba La Moneda y especialmente el Ministerio de Educación, donde aspiraban a que el Movimiento Estudiantil tendría baja convocatoria y que la violencia en torno a la marcha, lograría enterrar las polémicas declaraciones del titular de dicha cartera, Gerardo Varela. La demostración de fuerza fue evidente, aunque Carabineros estimó la participación en no más de 30 mil personas, la Confech habló de 100 mil solo en Santiago y 250 mil a nivel nacional. VER: http://www.elmostrador.cl/noticias/2018/04/19/la-derrota-de-varela-estrategia-del-mineduc-fracasa-en-el-primer-round-con-el-movimiento-estudiantil/

Varela enciende la calle 100 mil salen a marchar y el movimiento estudiantil se reactiva

Santiago, Chile, viernes 20 de abril de 2018, El Mostrador.- Varela enciende la calle: 100 mil salen a marchar y el movimiento estudiantil se reactiva. En marzo, el titular de Educación declaró que "el tiempo de las marchas ya pasó, hoy se quiere ver a los estudiantes en las aulas". La primera manifestación de esta mañana fue una clara respuesta a esas palabras. El presidente del Colegio de Profesores, Mario Aguilar, precisó que “nosotros creemos que se desubicó mucho, como también sobre sus declaraciones sobre educación sexual. A nosotros nos afectó porque queremos entregar una educación sexual sana, no para ser campeones". Una vez finalizada la macha, el presidente del Colegio de Profesores, Mario Aguilar, manifestó que “esta es una respuesta al ministro Varela, que dijo que estos no eran tiempos de marchas, nosotros creemos que se desubicó mucho, como también sobre sus declaraciones sobre educación sexual, nos afectó porque queremos entregar una educación sexual sana, no para ser campeones". Esto, en relación a declaraciones del ministro que datan desde marzo, cuando declaró que "el tiempo de las marchas ya pasó, hoy se quiere ver a los estudiantes en las aulas". Pero este no ha sido el único golpe para Varela, quien además, ayer empañó la estrategia del Gobierno, con sus salidas de libreto. Dicha estrategia consistía en neutralizar los argumentos y capacidad de convocatoria de los estudiantes con el anuncio que realizó el lunes Piñera sobre el aumento de la gratuidad en la educación técnica. Aguilar, además, añadió que "el poder económico y político están concentrados en un solo actor, donde son los mismos. El movimiento social fuerte es un contrapeso indispensable para que no venga la aplanadora y la retroexcavadora. Este es solo el comienzo de un movimiento social que estará muy activo. VER: http://www.elmostrador.cl/noticias/pais/2018/04/19/varela-enciende-la-calle-100-mil-salen-a-marchar-y-el-movimiento-estudiantil-se-reactiva/

Chile: El 57% de alumnos de 8° básico aprobaría una dictadura

Santiago, Chile, viernes 20 de abril de 2018, por Paula Yévenes, La Tercera.- Si esto asegurase “orden y seguridad” y “beneficios económicos”, develó un estudio sobre educación cívica. La aprobación de prácticas de corrupción en el gobierno, formas de conseguir la paz y el nivel de acuerdo con un posible estado dictatorial fueron algunos de los ítems que midió el último estudio sobre educación Cívica y Ciudadana de la Asociación Internacional para la Evaluación del Logro Educativo (IEA), aplicado a niños de octavo básico de México, Colombia, República Dominicana, Perú y Chile. Sobre la afirmación de si estaría de acuerdo con un estado dictatorial si este conllevara orden y seguridad, un 57% de los niños chilenos respondió afirmativamente, mientras que el promedio general en los otros países llegó al 69%. Respecto de la misma afirmación, pero en el caso de que este tipo de gobierno trajera beneficios económicos, la aceptación cayó cinco puntos, llegando a un 52% de los adolescentes chilenos. Otro tema que se consideró en el estudio fue la corrupción. En este caso, Chile fue el país que menor aprobación presentó ante prácticas como aceptar sobornos y usar recursos públicos para beneficio personal, con un 48%. VER: http://www.latercera.com/nacional/noticia/57-alumnos-8-basico-aprobaria-una-dictadura/131606/

8 problemas del sistema educativo en Chile

Santiago, Chile, viernes 20 de abril de 2018, por Miguel Stuardo Concha, El Quinto Poder.- Un análisis independiente de una parte de la evidencia disponible sobre el sistema educativo en Chile, permite identificar 8 problemas clave que impiden que las escuelas impartan la mejor educación para tod@s. Son problemas para los cuales ya existen estrategias de solución pero por falta de acuerdo político no se llevan adelante. 1. No hay una política que garantice la profesionalidad del profesorado. Este problema tiene varias aristas: a) Baja valoración social de la profesión; b) Baja remuneración; c) Organización escolar dificulta reflexión y desarrollo profesional; d) Inexistencia de incentivos para la permanencia y el desarrollo profesional permanente (Ver evidencia 1). 2. No hay una política adecuada ni una cultura escolar que promueva liderazgos virtuosos para la mejora de los centros educativos. Por ejemplo: liderazgo distribuido, liderazgo para la justicia social, liderazgo pedagógico. (Ver evidencia 1) (Ver evidencia 2) (Ver artículo). 3. La organización escolar actual no facilita el funcionamiento eficaz de las escuelas y liceos en condiciones de pobreza(Ver evidencia 1). VER: https://www.elquintopoder.cl/educacion/8-problemas-del-sistema-educativo-en-chile/

Eminencia estadounidense en educación: "Chile ha sido un laboratorio de malas políticas educacionales"

Santiago, Chile, viernes 20 de abril de 2018, por Marco Fajardo, El Mostrador.- Eminencia estadounidense en educación: “Chile ha sido un laboratorio de malas políticas educacionales”. Es uno de los principales exponentes de la pedagogía crítica y respalda la experiencia de Porto Alegre, donde desde 1988 en varias escuelas públicas la comunidad escolar decide cómo invertir su dinero y qué enseñar en el currículo. "Sin duda mejora la educación", asegura. Respecto de las políticas que persiguen el lucro, "muchas de estas políticas son copias de políticas fracasadas del norte. En Estados Unidos, la búsqueda del lucro nos ha llevado a Donald Trump", lamenta. Una visita a Chile realizó este mes el académico estadounidense Michael Apple (Paterson, 1942), en el marco de la presentación de su último libro, ¿Puede la educación cambiar la sociedad? (Ediciones LOM). "Venir acá es venir a aprender y a mostrar solidaridad", cuenta, junto con manifestar su alegría por la aceptación de sus obras en nuestro país, que visitó por primera vez en 1996. "Chile me enseña lo resiliente que puede ser la gente y cómo luchan. Si puedo ayudar, lo haré", expresa. VER: http://www.elmostrador.cl/cultura/2018/04/17/eminencia-estadounidense-en-educacion-chile-ha-sido-un-laboratorio-de-malas-politicas-educacionales/

Los 10 problemas que propone superar Educación 2020 con su plan a nivel nacional

Santiago, Chile, viernes 20 de abril de 2018, TVN.- El fundador de E2020 dio a conocer lo que se debe cambiar en esta planificación de cara al 2030. Educación 2020, fundación que se dedica a abordar temas en materias educacionales, dio a conocer este miércoles los "10 absurdos" que se deben mejorar en el plan de educación. Esto, en el marco del lanzamiento de su Plan Nacional de cara al 2030. El fundador de E2020, Mario Waissbluth, explicó a La Segunda que "la gran colusión es que absolutamente todos los países exitosos en materia educativa lo lograron a partir de acuerdos de largo plazo. En 12 años, Chile ha tenido diez ministros de educación y podríamos tener veinte más, pero cero acuerdo. En Educación necesitamos una política de Estado y no de gobiernos". Teniendo ello en cuenta, Waissbluth definió 10 problemas en el plan educativo actual y planteó cómo mejorarlos. VER: http://www.24horas.cl/nacional/los-10-problemas-que-propone-superar-educacion-2020-con-su-plan-a-nivel-nacional-2341495

Michael W. Apple, educador y crítico de la educación chilena: “Chile es como un experimento perverso y permanente del neoliberalismo”

Santiago, Chile, viernes 20 de abril de 2018, The Clinic.- El académico de la Universidad de Wisconsin y autoridad mundial de la pedagogía crítica evalúa la palada final con que el gobierno de Piñera sepultó la sanción al lucro en la educación y el proyecto que acababa con el CAE. “No hay evidencia alguna de que una política educativa como esa genere desarrollo. Ni siquiera en la Trump University”, declara. A un ritmo despiadado entre conferencias en universidades y think thanks chilenos dedicados a la educación, Michael W. Apple, dice alegrarse de estar una temporada lejos del radio de influencia de Donald Trump en EEUU. El principal teórico de la pedagogía crítica del mundo, académico de la Universidad de Wisconsin vino a nuestro país a presentar su más reciente libro titulado “¿Puede la educación cambiar a la sociedad?”. Una pregunta que -asegura- no es para nada retórica. Más bien es una excusa para advertir sobre la molestia que los grupos dominantes sienten ante las más recientes victorias de los educadores. VER: http://www.theclinic.cl/2018/04/06/michael-w-apple-educador-critico-la-educacion-chilena-chile-experimento-perverso-permanente-del-neoliberalismo/

Claudio Naranjo: "La educación es una estafa, le roba la vida a los jóvenes, una cárcel”

Santiago, Chile, viernes 20 de abril de 2018, por Héctor Cossio López, El Mostrador.- Claudio Naranjo en el Congreso Futuro: "La educación es una estafa, le roba la vida a los jóvenes, una cárcel". En un futuro, que no viene sino que ya empezó y en el que las máquinas aprenden habilidades humanas sin errores, que incluso les permiten componer música o hacer arte, la educación se transforma en un elemento central, sobre todo en la pregunta sobre qué educar, en un contexto en donde la revolución tecnológica amenaza con provocar consecuencias mayores a las de la revolución industrial. Para el siquiatra chileno el problema está en la educación propiamente tal, como método de aprendizaje, que califica de perverso. Para el líder mundial de Harvard, Charles Fadell, el punto está en que la educación debe ser pertinente a nuestros tiempos. VER: http://www.elmostrador.cl/cultura/2017/01/10/claudio-naranjo-en-el-congreso-futuro-la-educacion-es-una-estafa-le-roba-la-vida-a-los-jovenes-una-carcel/

¿Cuál es el rol de la educación? ¿para quién y cómo educarnos?

Buenos Aires, Argentina, viernes 20 de abril de 2018, por Organización de Trabajadores/as de la Ciencia y la Educación en Ciencia, Colectivo desde el Pie.- “Nadie educa a nadie, así como tampoco nadie se educa a sí mismo, los hombres se educan en comunión, y el mundo es el mediador“. –Paulo Freire. ¿A cuántos de nosotros nos gustó el colegio sea primario o secundario más allá tal vez de por nuestros amigos? De los universitarios, ¿cuántas críticas a los profesores y a cómo se dan las clases escuchamos todos los cuatrimestres? Probablemente, la gran mayoría de los que hemos transitado el sistema educativo formal tengamos críticas, angustias, enojos para el mismo. Creemos que esto es un síntoma de que algo anda muy mal. Como también creemos que es importante que esa rabia se organice, que esa rebeldía, se convierta en acción. VER: https://colectivodesdeelpie.wordpress.com/edu-popu/

El rol de la Educación

Ciudad de México, México, viernes 20 de abril de 2018, Jugare.- La educación juega un papel en una doble dimensión. Como capacitadora ella transfiere habilidades y destrezas a los integrantes de un determinado grupo social, con la finalidad de incorporarlos al aparato productivo. Su eficiencia estaría en función de la capacidad de reducir la dependencia del individuo para subsistir por sí mismo. Una segunda dimensión, como agencia socializadora transmite los valores y comportamientos aceptados por el colectivo de generación en generación. En la medida en que los conflictos entre los individuos y las conductas expresadas en los códigos morales y éticos estén minimizadas, la educación se percibe acorde con la sociedad donde se inscribe. VER: http://jugare.blogcindario.com/2009/02/00065-el-rol-de-la-educacion.html

¿Debe ser la educación un negocio?

Santiago, Chile, viernes 20 de abril de 2018, por Ricardo Farrú, Radio Universidad de Chile.- Una de las grandes discusiones ideológicas que se ha estado dando en Chile desde el 2011 cuando los estudiantes arrinconaron al primer gobierno de Sebastián Piñera hasta hoy, es si la educación es “un bien de consumo” como lo dijo explícitamente Piñera en aquellos años y como hoy lo repite su flamante ministro del ramo Varela, quienes, en su lenguaje particular, transforman la educación en una vulgar mercancía. Como bien sabemos, mercancía no es per se un concepto ideológico, sino que, lisa y llanamente, un concepto económico y significa simplemente que algo es transable independiente del mercado que se trate, donde ambas partes involucradas, vendedores y compradores, rigiéndose por el principio de la oferta y la demanda, tendrán la posibilidad de vender dicho bien y la contraparte de acceder al mismo, donde ambos se benefician de la transacción. VER: http://radio.uchile.cl/2018/04/16/debe-ser-la-educacion-un-negocio/

Los estragos del neoliberalismo y la Educación Pública

Santiago de Compostela, España, viernes 20 de abril de 2018, por Juan Carlos Pardo Pérez y Alfonso García Tobío, Universidad de Santiago de Compostela, Revistas.- “Hay derechos que no se conceden […] sino con la única finalidad de que no sean empleados”, André Malraux. El neoliberalismo, doctrina política y económica dominante, hace del mercado la única referencia de todas las relaciones humanas. Adoptando la “libertad individual” como máximo valor, critica el intervencionismo del estado, en particular las políticas sociales y el estado del bienestar, porque promueven un igualitarismo que atenta contra la libertad, la competitividad y la búsqueda del beneficio económico. Las políticas neoliberales se traducen en reformas fiscales que reducen los impuestos sobre los ingresos de las personas y las ganancias de las empresas; desregulación, que elimine las trabas al capital financiero, comercial y productivo; y privatización de las empresas estatales y de las instituciones que prestan servicios sociales. La educación es un espacio de capital importancia para el neoliberalismo. En primer lugar, porque reclama que se considere como un bien de consumo, que debe ofrecerse en un mercado libre, venderse, comprarse y ser rentable en términos económicos. En segundo lugar, porque, al en tender que la escuela es un poderoso mecanismo de control ideológico, exige del estado el ejercicio de un férreo control del curriculum, con el fi n de que la escuela produzca el tipo de personas que necesita el sistema capitalista de mercado. VER: http://revistas.um.es/educatio/article/viewFile/134/118

Educación transformadora, la Educación que queremos

Madrid, España, viernes 20 de abril de 2018, por Educadores y Educadoras para una Ciudadanía Global, Ciudadanía Global.- Vivimos en un sistema global (económico, social, etc.) que histórica y estructuralmente favorece la perpetuación de las injusticias y las desigualdades, manifestadas en pobreza y exclusión social de grandes sectores de la sociedad. La educación no puede ser ajena al dolor y a las desigualdades que está generando el sistema. De hecho, es una de las herramientas más eficaces para luchar contra la pobreza, la desigualdad y la injusticia, ofreciendo un espacio privilegiado para la formación de ciudadanos y ciudadanas críticas, capaces de dar respuestas éticas a estos desafíos. Sin embargo, la concepción de la educación actualmente predominante refuerza la globalización neoliberal, actuando como una eficaz herramienta para mantener el sistema económico vigente, basado en el individualismo y la competitividad. Esta es la ideología que trasluce la Ley Orgánica de Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE) que, bajo la bandera de la “competitividad”, plantea un concepto mercantilista de la educación. La respuesta a esta globalización neoliberal es educar con conciencia de interdependencia global, actuando desde lo local; es decir, articulando ambas perspectivas en un espacio de convergencia que diluya las divisiones entre lo propio y lo ajeno, y exprese la necesidad de que la búsqueda del bien personal contribuya al bien común y viceversa. VER: http://www.ciudadaniaglobal.org/content/educaci%C3%B3n-transformadora-la-educaci%C3%B3n-que-queremos

"El problema de la calidad de la educación está subordinado a la aguda segmentación del sistema"

La hegemonía cultural

Buenos Aires, Argentina, viernes 20 de abril de 2018, por Federico Polleri, Gramsci.- El concepto de Hegemonía, en la definición tradicional, refiere a la dirección política o dominación especialmente en las relaciones entre los Estados. El marxismo amplió esta definición a la dirección o dominación entre las clases sociales, y es Antonio Gramsci, quien profundiza el desarrollo de este concepto, tanto que puede considerarse un punto crítico en el desarrollo no solo de su obra sino de toda la teoría cultural marxista. Gramsci distingue entre dominio y hegemonía, entendiendo al primero expresado en formas directamente políticas y, en tiempos de crisis, coercitivas, y al segundo, la hegemonía, como una expresión de la dominación, pero desde un "complejo entrecruzamiento de fuerzas políticas, sociales y culturales". Para Raymond Williams, intelectual marxista de origen galés, que ha hecho maravillosos aportes a la creación de una teoría crítica de la cultura, la hegemonía es esto, o "las fuerzas activas sociales y culturales que constituyen sus elementos necesarios"*. Williams define a una cultura como un "proceso social total", y plantea que la hegemonía va más allá que el concepto de cultura porque relaciona a este proceso con las distribuciones específicas del poder. VER: http://www.gramsci.org.ar/GRAMSCILOGIAS/polleri-heg-cult-lucha.htm /

www.gramsci.org.ar

El concepto de hegemonía en Gramsci

Buenos Aires, Argentina, viernes 20 de abril de 2018, por Antonio Olivé, Marx desde Cero.- Buenas tardes amigas y amigos de Marx desde Cero, hoy vamos a retomar la promesa antigua de dedicarle diferentes entradas a aquellos conceptos políticos elaborados por Gramsci, que a nuestro entender son más importantes o pueden aportar luces a las sombras y tinieblas actuales en las que se encuentra sumida la izquierda. Concretamente la entrada de hoy va dedicada a uno de los conceptos políticos más importantes no solo en la obra gramsciana o en el marxismo: la hegemonía. Concepto prolijo, ampliamente utilizado en el lenguaje político cotidiano, rememora otros conceptos como dominación, dirección, poder… y como tantas otras creaciones de la izquierda -que por dejadez o impotencia no se han sabido explotar- han sido apropiadas por el poder que ha entendido en toda su plenitud su funcionamiento. No cabe otra explicación para la situación actual en los modelos de democracia liberal imperantes que el consenso y aceptación mayoritaria del actual statu quo. VER: https://kmarx.wordpress.com/2012/09/11/el-concepto-de-hegemonia-en-gramsci/

Paulo Freire: El maestro de Latinoamérica

Santiago, Chile, viernes 20 de abril de 2018, por Francisco Díaz Céspedes, Artículo publicado el 07/04/2016, Crítica.- La vida y obra del maestro Paulo Freire ha sido trascendental para el desarrollo de la educación en América Latina, principalmente en la instrucción de profesores que sirven por vocación a los sectores más vulnerables de una sociedad cada vez más competitiva en las temáticas políticas y económicas. Así, él expresó que el convivir entre los seres humanos es un desafío mucho más complejo que el simple hecho de obedecer. Paulo Freire inició el “verdadero” camino para una formación popular, con el fin de crear el esperado Tejido Social Latinoamericano. Al parecer, la educación actual de Latinoamérica está viviendo grandes avatares en pleno inicio del siglo XXI. La incorporación de los avances tecnológicos, el cuestionamiento de las estrategias pedagógicas en el aula, el nuevo contexto en que se dan las “nuevas” relaciones humanas que conviven en una determinada unidad educativa. Todo ello, se enfatiza en el acceso liberalizador de la información y de suma a las condiciones necesarias para que el hombre sea transformando en un marco social que completamente desconoce. VER: http://critica.cl/educacion/paulo-freire-el-maestro-de-latinoamerica

Por una pedagogía de la pregunta: Crítica a una educación basada en respuestas a preguntas inexistentes

Sao Paulo, Brasil, viernes 20 de abril de 2018, por Paulo Freire y Antonio Faundez, Siglo XXI Editores.- El acto de hacer una pregunta parece muy fácil, algo que no encierra ningún misterio: en general, son los que no saben los que preguntan. Paulo Freire, en diálogo con el educador chileno Antonio Faundez, desbarata esta supuesta evidencia al sostener que formular buenas preguntas requiere un aprendizaje artesanal, de ensayo y error, de trabajo compartido entre maestros y estudiantes. La educación tradicional pone al docente en el lugar del que presenta un repertorio de respuestas y hace a un lado las preguntas molestas con el fin de ofrecerle al alumno un conocimiento que muchas veces, aunque resulte increíble, no tiene relación con las inquietudes de ninguno de los dos. Pero las respuestas que no están ligadas a la curiosidad genuina difícilmente lleguen a destino, porque la curiosidad es el punto de partida tanto para aprender como para enseñar. VER: http://www.sigloxxieditores.com.ar/fichaLibro.php?libro=978-987-629-327-3

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DESARROLLO DE NOTICIAS

EDITORIAL

Chile: 250 mil Héroes Estudiantiles y el primer “nocaut” al Gobierno de Piñera

Dejemos que Mario Aguilar, Presidente del Colegio de Profesores, lo exprese:

Por su parte, la Confederación de Estudiantes de Chile (CONFECH) y la Asamblea Coordinadora de Estudiantes Secundarios (ACES) señalan:

Estrategias y escenario de las Correlaciones de Fuerza

Tratemos de visualizar las tendencias políticas y sus expresiones fenomenológicas respecto al escenario de confrontación en el tema de Educación hoy en Chile.

¿Plan Nacional de Educación?

En esta ocasión, y para efecto de este texto, hemos considerado el rol y la calidad de la Educación.

El doble papel de la Educación en Chile

En decenas de años y en reciente diálogo, salvo excepciones notables, no ha habido fundamentos que desarrollen suficientemente el doble papel de la Educación en Chile.

En resumen, es lo que algunos expertos definen como:

Lo que ocurre es, en palabras del Centro de Investigación y Desarrollo de la Educación (CIDE), lo que:

El Rol Actual de la Educación en Chile

Empezaremos este acápite con algunas constataciones extremadamente preocupantes.

“el hecho de que uno de cada dos alumnos respalde esto claramente es preocupante y significa que es una complicación para la vida democrática” (20).

Tal como lo dice Michael W. Apple, académico de la Universidad de Wisconsin:

O como lo dice el psiquiatra Claudio Naranjo:

Una Educación para el ejercicio de la Hegemonía Neoliberal

La Cultura y Educación en la derrota política de la Centroizquierda

Gramsci, Pedagogía y Hegemonía Cultural

Para Gramsci el momento de la Hegemonía Cultural es:

En este sentido, la Hegemonía Cultural consiste en:

La Hegemonía Cultural para Gramsci se resume, por tanto:

En este contexto, Gramsci aportó notables e inéditos caminos en la nueva pedagogía que la Hegemonía Cultural requiere. Señaló que este problema:

Paulo Freire y la Pedagogía de la Pregunta

Uno de los filósofos y pedagogos que han hecho praxis, doctrina e historia en este tema de la Hegemonía Cultural y la Pedagogía es, a todas luces, Paulo Freire.

Lo que Freire contrapone a esta deshumanizante pedagogía, es el Diálogo y la Transformación Creativa del Mundo:

En este contexto, Paulo Freire en su libro La pedagogía de la pregunta, plantea que:

Para el maestro Freire, la pregunta es el eje medular, es el activador del pensamiento y del discurrir sobre los diferentes asuntos que se plantea el grupo como tarea (34).

Decía Freire que:

A modo de Preliminares Conclusiones

Notas

(1) Cfr. http://www.elmostrador.cl/noticias/pais/2018/04/19/varela-enciende-la-calle-100-mil-salen-a-marchar-y-el-movimiento-estudiantil-se-reactiva/

(2) Cfr. http://www.eldesconcierto.cl/2018/04/19/amandaluna-cea-vocera-de-la-aces-el-error-del-movimiento-estudiantil-del-2011-fue-llevar-la-lucha-de-la-calle-al-congreso/

(3) Cfr. https://www.elquintopoder.cl/educacion/8-problemas-del-sistema-educativo-en-chile/

(4) Cfr. http://www.24horas.cl/nacional/los-10-problemas-que-propone-superar-educacion-2020-con-su-plan-a-nivel-nacional-2341495

(5) Cfr. http://sitios.mineduc.cl/Cuenta-Publica-2017-Libro/files/assets/common/downloads/Cuenta%20Pblica%202017.pdf

(6) “Plan Nacional de Educación: 30 prioridades para el 2030”. Educación 2020, p. 28. Cfr. http://elplande2020.cl/wp-content/uploads/2017/07/30Prioridades2017.pdf

(7) Ibid.

(8) “La utilidad de un objeto lo convierte en valor de uso”. El Capital, Karl Marx, Vol. I, p. 23. Cfr. http://aristobulo.psuv.org.ve/wp-content/uploads/2008/10/marx-karl-el-capital-tomo-i1.pdf

(10) Cfr. http://radio.uchile.cl/2018/04/16/debe-ser-la-educacion-un-negocio/

(11) Cfr. http://jugare.blogcindario.com/2009/02/00065-el-rol-de-la-educacion.html

(12) Cfr. http://www.cide.cl/destacado_detalle.php?des=277

(14) Ibid. p. 29.

(15) Ibid. p. 34.

(16) Ibid. p. 33.

(17) Ibid. p. 33.

(18) Ibid. p. 28.

(19) Cfr. http://www.agenciaeducacion.cl/

(20) Cfr. http://www.latercera.com/nacional/noticia/57-alumnos-8-basico-aprobaria-una-dictadura/131606/

(21) Cfr. http://www.theclinic.cl/2018/04/06/michael-w-apple-educador-critico-la-educacion-chilena-chile-experimento-perverso-permanente-del-neoliberalismo/

(22) Cfr. http://www.elmostrador.cl/cultura/2017/01/10/claudio-naranjo-en-el-congreso-futuro-la-educacion-es-una-estafa-le-roba-la-vida-a-los-jovenes-una-carcel/

(23) Cfr. https://teoriacomunicacion1.wordpress.com/modelos-de-comunicacion/paradigma-de-lasswell/

(26) “La tasa de ganancia en Chile (1986-2009)”. Esteban Ezequiel Maito. Jornadas de Economía Crítica, Buenos Aires, 2012. Cfr. https://www.aacademica.org/esteban.maito/13.pdf

(27) Cfr. http://www.filosofia.org/enc/ros/bases.htm

(28) Cfr. https://kmarx.wordpress.com/2012/09/11/el-concepto-de-hegemonia-en-gramsci/

(29) Ibid.

(31) “Pedagogía del Oprimido”, Paulo Freire, p. 51-52. Cfr. http://www.servicioskoinonia.org/biblioteca/general/FreirePedagogiadelOprimido.pdf

(32) Ibid. p.70-71.

(34) Ibid.

(35) Ibid.

VER: http://luisalbertogmz.blogia.com/

DOSSIER SOBRE EDUCACIÓN

La derrota de Varela: Estrategia del Mineduc fracasa en el primer round con el Movimiento Estudiantil

Este jueves se vivió el primer round entre el gobierno de Sebastián Piñera y la calle, pero nada salió como esperaba La Moneda y especialmente el Ministerio de Educación, donde aspiraban a que el Movimiento Estudiantil tendría baja convocatoria y que la violencia en torno a la marcha, lograría enterrar las polémicas declaraciones del titular de dicha cartera, Gerardo Varela. La demostración de fuerza fue evidente, aunque Carabineros estimó la participación en no más de 30 mil personas, la Confech habló de 100 mil solo en Santiago y 250 mil a nivel nacional.

Miles de estudiantes y profesores salieron a la calle, y llenaron la Alameda entre Plaza Italia y Metro Los Héroes, demandando el fin del endeudamiento, del lucro y la necesidad de una educación no sexista. Todo esto, a pesar del despliegue comunicacional del gobierno y el Mineduc de centrar el discurso en que no había razones para marchar, que la gratuidad “llegó para quedarse” y que el lucro estaba controlado en la nueva legislación.

Al comienzo de la semana, en el Mineduc las cosas estaban “tranquilas” y a pesar de las cuestionadas declaraciones del ministro sobre el lucro y sus hijos campeones, se mantuvo en pie la estrategia diseñada previamente de dejar que los estudiantes se “desbandaran” en la marcha, lo que daría pie a que lo prevalecería a ojos de la opinión pública fuera la violencia y no la reactivación en las calles del movimiento estudiantil.

Dadas las salidas de libreto de Varela, se optó desde el miércoles por "fondearlo", evitar que siguiera exponiéndose mediáticamente, con agenda cerrada, como fue la cuenta pública de Conicyt, la que se realizó privadamente sin prensa.

En el diseño, las vocerías post marcha recaerían en el Ministerio del Interior y la Intendencia de Santiago, pero el atropello de un estudiante de la Universidad Arcis, por parte de un vehículo de Carabineros, cambió los planes y finalmente sólo la habló la intendenta, Karla Rubilar. Aseguró que el gobierno quedó con “una sensación de dulce y agraz”, cifró en 30 mil los asistentes a la marcha y destacó que “por primera vez, en mucho tiempo, se logró terminar la marcha, terminar el show y los discursos”.

Rubilar destacó que hubo “un porcentaje menor que no respetó el acuerdo” y enfatizó que hubo “focos de incidentes a lo largo de la marcha”, los que fueron “contenidos” por Carabineros “como había sido advertido en la mesa de trabajo”.

Estrategia para anular

La apuesta del gobierno quedó clara el lunes. El Presidente Piñera, junto con el ministro Varela, anunciaron la ampliación de la gratuidad para Centros de Formación Técnica e Institutos Profesionales, hasta aseguraron -en boca del propio Mandatario- que la “gratuidad llegó para quedarse” y que el lucro había quedado totalmente eliminado de las universidades, tras reforma al Sistema de Educación Superior.

Una jugada rimbombante, que buscó hacer suyo el slogan de la gratuidad, aunque la medida ampliara en menos de un 3% la gratuidad para el 2019.

Otro de los objetivos era desmarcarse del fallo del Tribunal Constitucional que dio el visto bueno para que los controladores de las universidades pudieran tener fines de lucro, pero el efecto de dicha apuesta duró poco, ya que al día siguiente Varela señaló que la penalización del lucro era exagerado y que “se buscaba encarcelar a la gente por querer ganar plata”, lo que desató la indignación de los dirigentes estudiantiles.

El lapsus de sinceridad del ministro, calificada como “verborrea”, por los parlamentarios del Frente Amplio, no quedó allí. Ya que aseguró que no estaba de acuerdo con poner dispensadores de condones en los colegios, pero que sí le compraba preservativos a sus hijos, “son unos campeones, necesitan más de tres, parece”, agregó.

Declaraciones que lograron prender la mecha, tanto así que abrió fuego amigo, y el mismo senador Manuel José Ossandón aseguró que Varela es “el campeón del autogol”, una visión bastante compartida al interior del gobierno, tanto así que le llevaría la delantera entre los “ministros cacho” al jefe de la cartera de Salud, Emilio Santelices, aseguran desde Palacio.

Un día antes de la marcha salió el brazo estudiantil de la centro-derecha a intentar horadar la apuesta de la Confech. El secretario ejecutivo de la FECh y militante de la Centro Izquierda Universitaria (CDU) Juan Carlos Bustos, aseguró que no marcharía este jueves y que en Confech "toman decisiones a puertas cerradas, bajando a los estudiantes solo los temas que ellos eligen”. Además, la federación de estudiantes dela Universidad del Desarrollo destacó públicamente el rechazo en la votación para apoyar la marcha y el paro de este jueves.

En paralelo una serie de colectivos estudiantiles y militantes de partidos de centro-derecha hicieron lo suyo. Las agrupaciones de la Universidad del Desarrollo, “Podemos Más” y Gremiales, junto con AVANZA (Finis Terrae), CREA (U. de los Andes), la CDU (U. de Chile), Crear (U. de Atacama) y Converge (U. Austral), llamaron a no movilizarse. Usando el argumento de que el actual gobierno ha respetado y profundizado en las demandas estudiantiles, de que la Confech es manipulada por las juventudes del PC y de partidos y movimientos del Frente Amplio, además de recalcar que esta marcha solo busca desestabilizar al gobierno “porque es de derecha”.

Una arremetida que buscó llegar al centro de la Confech, y que también tiene como objetivo ganar espacio al interior de la organización estudiantil, disputando el espacio social y quitarle el “monopolio del poder que tiene la izquierda en la Confech”, aseguran un militante de la CDU.

La revancha estudiantil

Las expectativas eran altas, pero “no exorbitantes” reconocen desde la Confech, donde pensaron que si alcanzaban a convocar a 60 mil personas “se daban por pagados”. Es que el bombardeo constante del Ejecutivo, la falta de visibilidad en la prensa y la constante desarticulación y tensión entre las juventudes de la Nueva Mayoría, colectivos del Frente Amplio y organizaciones que están más a la izquierda, en los últimos años en el Movimiento Estudiantil, hacían ver un tanto gris el panorama, que era más bien “incierto”, reconocen desde el movimiento secundario.

Pero el resultado fue otro. La Confech cifró en más de 100 mil a los manifestantes y la conclusión en el mundo estudiantil y en el Colegio de Profesores, fue una sola, “fue una multitudinaria marcha” que los deja en un muy buen pié para hacerle gallitos al gobierno.

“Vamos a seguir movilizándonos, porque razones tenemos muchas”, declaró el presidente de la Fech. Mientras que el presidente del Colegio de Profesores, Mario Aguilar apuntó directamente al ministro Varela, “no tiene ningún poder en la decisión sobre cuándo marchamos y cómo marchamos”, aseguró. Además, destacó que “los profesores hemos reclamado educación sexual y no para formar campeones señor Varela, sino para que exista una educación sana, para que nuestros jóvenes tengan sexo seguro, no para formar campeones”.

Por otra parte, la vocera de la ACES, Amandaluna Ceas, dejó en claro que el actual movimiento no responde a las mismas lógicas de años anteriores. “El Movimiento Estudiantil de 2011 fracasó, porque llevó una demanda, una lucha que estaba en la calle al Congreso, pero nosotros no vamos a cometer los mismos errores, nostros somos nuevas manos empuñando nuevas banderas, no somos ilusos, y si estamos en la calle es porque sabemos que vamos a ganar”, destacó.

Durante las próximas semanas se está convocando a un paro reflexivo en el mundo secundario, el que se deberá enfrentar al bloque del proceso de desmunicipalización por parte del actual gobierno. Por otra parte, desde la Confech y el mundo secundario esperan ahondar en temáticas como la educación no sexista, poniendo énfasis en la educación sexual, “un flanco débil para la centro-derecha”, reconocen los estudiantes. VER: http://www.elmostrador.cl/noticias/2018/04/19/la-derrota-de-varela-estrategia-del-mineduc-fracasa-en-el-primer-round-con-el-movimiento-estudiantil/

Varela enciende la calle 100 mil salen a marchar y el movimiento estudiantil se reactiva

Desde las 11.00 horas se dio comienzo a la primera marcha por la educación del año, organizada por dirigentes de la Confech, Cones, Aces y del Colegio de Profesores. La principal consigna fue el fin al lucro, en rechazo al fallo del Tribunal Constitucional que permitió que controladores con fines de lucro puedan administrar universidades.

El trazado de la marcha para la capital estaba indicado desde el norte del Parque Bustamante, pasando por la calzada sur de la Alameda, finalizando en calle Echaurren alrededor de 3 horas después de su inicio, a las 14:00 horas.

Como siempre en estos casos, las cifras nunca coinciden entre los manifestantes y Carabineros. La Confech cifró en poco más de 100 mil los asistentes a la marca en Santiago y en total, a nivel país, en unas 250 mil personas, mientras que la policía uniformada estimo que la concurrencia no superó los 30 mil en la capital metropolitana.

La marcha comenzó tranquila, desde el punto de encuentro que era Plaza Italia, pero a la altura de la Alameda con Estado las fuerzas especiales de Carabineros intervinieron para frenar a los manifestantes que se habían salido del límite del primer carril de la avenida Libertador Bernado O´Higgins, que era el previamente establecido para circular. Eso desató los primeros incidentes y conatos, los que se agudizaron cuando la manifestación pasó por fuera de La Moneda, con el enfrentamiento de un grupo de encapuchados con las FF.EE.

Una vez finalizada la macha, el presidente del Colegio de Profesores, Mario Aguilar, manifestó que “esta es una respuesta al ministro Varela, que dijo que estos no eran tiempos de marchas, nosotros creemos que se desubicó mucho, como también sobre sus declaraciones sobre educación sexual, nos afectó porque queremos entregar una educación sexual sana, no para ser campeones".

Esto, en relación a declaraciones del ministro que datan desde marzo, cuando declaró que "el tiempo de las marchas ya pasó, hoy se quiere ver a los estudiantes en las aulas". Pero este no ha sido el único golpe para Varela, quien además, como publicó El Mostrador ayer, empañó la estrategia del Gobierno, con sus salidas de libreto. Dicha estrategia consistía en neutralizar los argumentos y capacidad de convocatoria de los estudiantes con el anuncio que realizó el lunes Piñera sobre el aumento de la gratuidad en la educación técnica.

Aguilar, además, añadió que "el poder económico y político están concentrados en un solo actor, donde son los mismos. El movimiento social fuerte es un contrapeso indispensable para que no venga la aplanadora y la retroexcavadora. Este es solo el comienzo de un movimiento social que estará muy activo. La postura del Colegio de Profesores es unir al movimiento social".

En tanto, Alfonso Mohor, presidente de la FECh, señaló que "hemos tenido una jornada exitosa de movilización a lo largo de todo Chile. Hoy, en Santiago, hemos convocado a más de 120 mil personas, entonces se le manifiesta muy fuertemente al gobierno y al ministro Varela, las demandas que estamos poniendo en agenda, que debe ser abordadas".

Agregó que "si ellos no lo quieren entender, los vamos a hacer entender. Si dudaron que había razones para marchar: hoy hay más de 120 mil voces, en Santiago solamente, que dicen que hay muchas razones para seguir marchando. Los eventos aislados no empañan el éxito de la movilización"-

Asimismo, descartó la cifra de asistentes que entregó Carabineros, que calculó en 30 mil personas a los asistentes. "Siempre hace sus propias estimaciones", dijo.

Por su parte, la presidenta de Feuarcis y vocera de la Confech, Sandra Beltrami, indicó que, si bien han existido pequeños avances, las demandas del movimiento estudiantil “siguen vigentes y siguen siendo las mismas”.

“Le decimos al ministro de Educación que nosotros queremos estar en las aulas, queremos tener clases, queremos ser profesionales para estudiar una carrera para así ser alguien en la vida y tener una profesión como muchas personas en este país, y no lo podemos hacer porque sigue existiendo el lucro en Chile”, expresó.

El llamado, indicó, es terminar con el lucro, con el proyecto de fin del CAE y con el sexismo. “La educación ya es sexista, nos quedó más que claro con las declaraciones del ministro”, indicó haciendo referencia a los dichos del jefe de cartera cuando indicó que sus hijos “eran campeones” al necesitar varios preservativos.

Por último, el senador Juan Ignacio Latorre recalcó la marcha es expresión de una interpelación "al gobierno para preguntarle qué piensa hacer con todas esas familias que tienen sus casas embargadas para estudiar, es ridículo que, en un país como Chile, en vías de desarrollo, haya que endeudarse de la manera en que se endeudan las familias chilenas, ¿qué va a hacer el gobierno con eso?". VER: http://www.elmostrador.cl/noticias/pais/2018/04/19/varela-enciende-la-calle-100-mil-salen-a-marchar-y-el-movimiento-estudiantil-se-reactiva/

Chile: El 57% de alumnos de 8° básico aprobaría una dictadura

Sobre la afirmación de si estaría de acuerdo con un estado dictatorial si este conllevara orden y seguridad, un 57% de los niños chilenos respondió afirmativamente, mientras que el promedio general en los otros países llegó al 69%.

Respecto de la misma afirmación, pero en el caso de que este tipo de gobierno trajera beneficios económicos, la aceptación cayó cinco puntos, llegando a un 52% de los adolescentes chilenos.

Para Carlos Henríquez, director ejecutivo de la Agencia de Calidad de la Educación, organismo encargado de aplicar la medición en Chile, hay dos lecturas de estas cifras. “Si bien es positivo que seamos el país con menor porcentaje de aprobación en esta materia, el hecho de que uno de cada dos alumnos respalde esto claramente es preocupante y significa que es una complicación para la vida democrática”, aseguró.

Y en ese contexto, destacó la importancia de la educación cívica: “Los alumnos que tienen mayor conocimiento en esta área pueden marcar la diferencia. Hoy necesitamos encontrar elementos que nos hagan valorar la democracia como una forma de bienestar en todos los ámbitos”, señaló Henríquez.

Para Martina Escobar, vocera de la Asociación de Asamblea Coordinadora de Estudiantes Secundarios (Aces), “que los niños de octavo básico piensan así es nefasto. Es el reflejo de la educación que estamos recibiendo, que responde a los intereses de las instituciones privadas y da esa mentalidad a los niños”.

El sondeo también abordó la percepción sobre el uso de la violencia. En este ítem, un 72% de los alumnos encuestados dijo creer que el diálogo y la negociación son la única forma de conseguir la paz. En el caso particular de Chile, el porcentaje de jóvenes que aprueban el diálogo y la negociación cayó de un 80% en 2009 a 68% en 2016. Y en cuanto a la aseveración de que “para alcanzar la paz, el fin justifica los medios”, un 61% se mostró de acuerdo.

Otro tema que se consideró en el estudio fue la corrupción. En este caso, Chile fue el país que menor aprobación presentó ante prácticas como aceptar sobornos y usar recursos públicos para beneficio personal, con un 48%.

Sobre lo anterior, Gonzalo Muñoz, académico de la Facultad de Educación de la U. Diego Portales, señaló que “es una buena noticia que los estudiantes de nuestro sistema escolar rechacen tajantemente estas conductas, pues abre una ventana de oportunidades para el futuro”, pero aseguró que fortalecer la educación cívica “sigue siendo un desafío escolar para las políticas públicas y los propios establecimientos”. VER: http://www.latercera.com/nacional/noticia/57-alumnos-8-basico-aprobaria-una-dictadura/131606/

8 problemas del sistema educativo en Chile

1. No hay una política que garantice la profesionalidad del profesorado. Este problema tiene varias aristas: a) Baja valoración social de la profesión; b) Baja remuneración; c) Organización escolar dificulta reflexión y desarrollo profesional; d) Inexistencia de incentivos para la permanencia y el desarrollo profesional permanente (Ver evidencia 1).

2. No hay una política adecuada ni una cultura escolar que promueva liderazgos virtuosos para la mejora de los centros educativos. Por ejemplo: liderazgo distribuido, liderazgo para la justicia social, liderazgo pedagógico. (Ver evidencia 1) (Ver evidencia 2) (Ver artículo).

3. La organización escolar actual no facilita el funcionamiento eficaz de las escuelas y liceos en condiciones de pobreza(Ver evidencia 1).

4. Sistema de apoyo actual a los centros educativos (las ATE) necesita reparación. Se cuenta con financiamiento focalizado en quienes más lo necesitan, pero se requiere mejorar en aspectos administrativos, técnicos y éticos. (Ver evidencia 1) (Ver evidencia 2).

5. Débil reconocimiento curricular de las culturas indígenas (Ver evidencia 1 ) (Ver evidencia 2). Los saberes de los grupos minoritarios no son parte de las prioridades de la educación formal, empujándoles a la marginalidad cultural o a la desaparición de su lengua y cultura.

6. La alta segregación por nivel socio-económico y discriminación por origen étnico daña la cohesión social y es sustrato para la violencia social y nichos de pobreza (Ver evidencia 1) (Ver evidencia 2). La capacidad adquisitiva de las familias de los estudiantes actúa como un determinante de su trayectoria escolar y sus resultados. Es necesario crear mecanismos que rompan el determinismo social y garanticen el desarrollo de tod@s los ciudadan@s.

7. Resultados académicos y de aprendizaje deficientes. Un gran porcentaje de estudiantes no logra niveles mínimos de aprendizaje en matemáticas (52%), lenguaje (33%) y ciencia (35 %) (Ver evidencia). Nuestras escuelas y liceos no aportan lo que debieran al desarrollo de los ciudadan@s. Los principales afectados son los grupos socioeconómicos bajos, quienes viven en zonas rurales y las minorías étnicas.

8. No hay implementación de políticas innovadoras que desarrollen una mejora sistemática, permanente, sostenible y autónoma en los centros educativos, como por ejemplo estrategias de conformación de Comunidades Profesionales de Aprendizaje (ver ejemplo 1) (ver ejemplo 2). Esto limita el desarrollo personal y profesional de los actores de la educación y repercute en su desempeño.

Si bien este análisis se hace desde el punto de vista de las políticas públicas, algunos de estos problemas pueden resolverse desde un nivel administrativo local o haciendo uso del escaso espacio de autonomía que deja el marco legal a las comunidades educativas. Hay evidencias de reformas que caen en el vacío porque la comunidad educativa no es considerada. Y también hay evidencias de comunidades educativas que no requieren de grandes reformas centrales para mejorar en forma sobresaliente su quehacer profesional. Sin embargo, la situación más deseable es una colaboración, y no competencia entre todos los actores, políticos y comunidad educativa.

VER: https://www.elquintopoder.cl/educacion/8-problemas-del-sistema-educativo-en-chile/

Eminencia estadounidense en educación: "Chile ha sido un laboratorio de malas políticas educacionales"

Una visita a Chile realizó este mes el académico estadounidense Michael Apple (Paterson, 1942), en el marco de la presentación de su último libro, ¿Puede la educación cambiar la sociedad? (Ediciones LOM).

"Venir acá es venir a aprender y a mostrar solidaridad", cuenta, junto con manifestar su alegría por la aceptación de sus obras en nuestro país, que visitó por primera vez en 1996.

Apple fue un gran amigo de Paulo Freire, el gran pedagogo brasileño obsesionado por iluminar con la educación a los sectores populares de nuestra sociedad, una preocupación que el estadounidense comparte.

"Chile me enseña lo resiliente que puede ser la gente y cómo luchan. Si puedo ayudar, lo haré", expresa.

Un sistema segregacionista

Apple, académico de la Universidad de Wisconsin y uno de los principales representantes de la pedagogía crítica, está convencido de que la educación puede transformar la sociedad y de eso habla en su último libro. El tema es qué tipo de educación para qué tipo de sociedad.

"La evidencia muestra que las instituciones de lucro llevan a más desigualdad, destruyen el futuro de estudiantes de la clase trabajadora, donde las universidades se chupan el dinero de los alumnos más pobres. Muchas de estas políticas son copias de políticas fracasadas del norte. En Estados Unidos, la búsqueda del lucro nos ha llevado a Donald Trump", lamenta.

"Chile ha sido un laboratorio de, en mi opinión, malas políticas educacionales", afirma en alusión a las políticas neoliberales como los vouchers y la "libertad de enseñanza" de inspiración estadounidense, que critica por su sesgo segregacionista y por estar centradas en el mercado y los beneficios económicos.

"Es una tragedia y el actual gobierno comete algunos graves errores al respecto", señala, con miras a la reciente decisión del Tribunal Constitucional de avalar a las entidades con fines de lucro.

¿Funcionan estas políticas?

¿Funcionan estas políticas neoliberales? ¿Qué tipo de persona crean? Es una de las razones por las cuales se ha dedicado a estudiar el caso chileno.

"La educación es fundamental para la transformación social", algo que incluso la derecha ha comprendido, comenta. Y en Chile, por cierto, han tenido resultados: el académico la vincula directamente a una democracia de "baja intensidad"

"Es la democracia de los mercados, donde eres conocido como un consumidor". Allí, la libertad de elegir "beneficia a las personas con dinero", porque el mercado privilegia a aquellos con capital económico o cultural, este último entendido como aquel necesario para "navegar" en el sistema.

En su país, de hecho, este sistema ha llevado a más injusticia social, y pone un ejemplo: el pago mayor que reciben aquellos maestros cuyos alumnos tienen mejores resultados en las pruebas estandarizadas. El resultado es que los chicos más pobres y de menor rendimiento reciben menos atención, y tienen más posibilidad de quedar fuera del sistema.

Un sistema donde todo se transforma en "commodities", incluidas las escuelas, y donde los adultos creen que las mejores son aquellas de mejores resultados en las pruebas estandarizadas.

"Allí los alumnos aprenden a odiar la escuela, porque todo se basa en la memorización de pruebas", apunta.

Todos se transforman: padres y estudiantes. Allí el aprendizaje es que "la justicia social es menos importante y sí lo es la 'libertad de elegir'".

"En Estados Unidos, tenemos como consecuencia una sociedad más polarizada, racial y socialmente", advierte.

Las consecuencias

Es en este contexto que, a su juicio, en Chile ocurren eventos como la eliminación de la filosofía del currículo.

"Luego será el turno de arte, literatura, teatro, música, cosas que no pueden medirse fácilmente ni rentabilizarse económicamente", comenta.

Otra consecuencia es una mayor inversión en lo que son las "ciencias duras" o lo que en Estados Unidos se conoce como STEM (acrónimo de ciencia, tecnología, ingeniería y matemáticas). Esto ya ocurre en Chile, donde por cada peso que se invierte en el Fondart, tres van al Fondecyt.

"¿Qué es bueno? ¿Qué es malo? ¿Qué conocimiento es importante, cuál no? ¿Qué es calidad y qué no?", todas estas preguntas se ven alteradas, según Apple, en la educación mercantilizada.

"El tema es qué podemos hacer nosotros. Y para mí, 'nosotros' incluye a los migrantes, las mujeres, los negros, los jóvenes, gays y transgéneros", afirma.

El modelo participativo

El académico señala que tiene "gran fe en el pueblo chileno", a pesar de esta corriente predominante. "Veo cómo buscan retomar el control de sus vidas y la democracia tras una dictadura asesina que fue apoyada por Estados Unidos, mi país", dice con pesar.

El académico insiste en que, aunque la educación neoliberal es mayoritaria, también hay una gran tradición de resistencia. "El neoliberalismo no duerme; nosotros tampoco debemos hacerlo", sostiene.

"No todas las políticas son neoliberales, aunque sean dominantes. Lo concreto es que el neoliberalismo es un proyecto fracasado a nivel educacional, incluso el Banco Mundial reconoce eso", puntualiza.

El estadounidense contrapone al modelo norteamericano la experiencia de la "escuela participativa" de Brasil, específicamente de Porto Alegre. Allí, en las escuelas más pobres de las favelas, desde 1988 rige un modelo llamado "orçamento participativo".

La comunidad en su conjunto decide en qué invertir su dinero y otros temas, como la elección del currículo. "Los pobres sienten que tienen respeto y poder, y que por primera vez pueden elegir, que pueden participar plenamente y realizarse", cuenta.

"Allí el Estado es un alumno, no solo un docente", grafica.

Los resultados están a la vista: una caída de la deserción escolar y la asistencia de muchos de sus estudiantes a la universidad, por primera vez en sus familias, y un acceso a mejores trabajos. Específicamente, en la escuela primaria la deserción ha pasado de entre 50% y 90% a 20%.

"Antes los alumnos odiaban la escuela, porque era represiva y expulsadora. El currículo era aburrido y los niños no veían futuro. Ahora sí lo ven. Respetan y confían en la escuela. Se dan cuenta de que pueden ser intelectuales, aunque no sea la palabra que usan, que pueden ser creativos. Y ven a los profesores como alguien que puede enseñarles, no como un enemigo. Todavía hay niños que se enganchan con la violencia, pero mucho menos que antes. También ha mejorado la satisfacción de los profesores con sus trabajos", relata.

Tal es el éxito, que ni siquiera el cambio de gobierno en ese Estado brasileño, tras largos años de mandato del Partido de los Trabajadores (PT), que introdujo este sistema, ha llevado a que sea removido. No solo eso: el modelo ha sido exportado a algunas escuelas de Estados Unidos, países escandinavos como Finlandia y Noruega, Reino Unido, Francia, Corea del Sur, Sudáfrica e India.

"Porto Alegre nos ha dado valiosas lecciones", concluye Apple. "¿Puede ser aplicado en otros países? No estoy seguro. En Brasil funcionó porque no tocó a las escuelas de los niños más ricos. Creo que es un modelo que debe adaptarse según cada nación. Chile aprendió del desastre de importar desde la Escuela de Chicago, así que confío en que no importarán algo sin más desde Brasil. Pero en general es un modelo que apoyo. Sin duda mejora la educación, tenemos mucha evidencia al respecto. Ahora hay que defender este modelo. También transforma la sociedad", recalca. VER: http://www.elmostrador.cl/cultura/2018/04/17/eminencia-estadounidense-en-educacion-chile-ha-sido-un-laboratorio-de-malas-politicas-educacionales/

Los 10 problemas que propone superar Educación 2020 con su plan a nivel nacional

El fundador de E2020, Mario Waissbluth, explicó a La Segunda que "la gran colusión es que absolutamente todos los países exitosos en materia educativa lo lograron a partir de acuerdos de largo plazo. En 12 años, Chile ha tenido diez ministros de educación y podríamos tener veinte más, pero cero acuerdo. En Educación necesitamos una política de Estado y no de gobiernos".

Teniendo ello en cuenta, Waissbluth definió 10 problemas en el plan educativo actual y planteó cómo mejorarlos.

1. Una infancia maltratada: "Según Unicef, la proporción de niños víctimas de violencia intrafamiliar severa es del 25.9% y la proporción con daño psiquiátrico severo y/o consumo de drogas es similar. Ésta es una bomba de tiempo para Chile, que es ignorada y postergada, pese a que en los últimos dos gobiernos se han comprometido reformas y normativas para asegurar una nueva institucionalidad, que resguarde los derechos de la niñez. Luego de ocho años, hay cero avance en esta materia y sólo promesas que no se han materializado".

2. Una infancia postergada: "Parece haber acuerdo unánime en la importancia y prioridad de la educación para la primera infancia. Sin embargo, las numerosas salas cunas y jardines infantiles que se han creado no cuentan con modelos educativos acordes a esas necesidades".

3. Una sala de clases que no cambia: "La innovación pedagógica aún no llega a las aulas, ni tampoco se aborda en la formación inicial docente ni de directivos. Los sistemas educativos exitosos ya han transformado sus maneras de enseñar y aprender".

4. Una educación cuya calidad está en la UTI: "La crisis de los aprendizajes abarca todo el sistema educativo, público y privado. De hecho, los resultados de los estudiantes de colegios privados, en mediaciones internacionales, son muy pobres: sólo un 1% alcanza los niveles más altos en la prueba PISA a los 15 años, comparado con el 7% del resto de los países OCDE".

5. Una jaula de burocracia que ahoga las escuelas: "Qué difícil es innovar y lograr aprendizajes si docentes y directivos no pueden centrar su trabajo en el desarrollo de sus estudiantes, porque sufren el agobio de una lápida de normas, informes, rendiciones, inspecciones, multas y sanciones, muchas veces de una banalidad sorprendente".

6. Una escuela que sufre la ley del garrote: "Nuestras escuelas reciben mensajes contradictorios. Por una parte se señala la necesidad de la formación integral, la innovación, la formación ciudadana y artística. Del otro lado, el garrote: las escuelas son presionadas por resultados, evacuadas sólo a través de pruebas estandarizadas que consideran una parte restringida de los aprendizajes".

7. Un apartheid educativo: Pese a la Ley SEP y la reciente Ley de Inclusión, "las brechas socioeconómicas en términos de aprendizaje persisten y los estudiantes de altos y bajos recursos se distancian en promedio 100 puntos. Esto significa que los estudiantes más ricos tienen dos años más de conocimientos que los más pobres".

8. Un país de analfabetos funcionales: "Prácticamente la mitad de los chilenos entre 16 y 65 años sólo puede completar tareas básicas como lectura de textos breves y procesos matemáticos básicos, como cortar dinero (...) El Estado, las familias y los estudiantes han invertido mucho tiempo y dinero para lograr un retorno académico, laboral y cultural muy bajo".

9. Una educación superior caótica y de escasa calidad: "Aquí la desregulación tiene al sistema en un verdadero caos hace décadas. Y es consecuencia de 30 años en que el Estado no ha cumplido su rol. No ha existido una institución que fiscalice y garantice los derechos de los estudiantes, y la acreditación voluntaria que existe es laxa y de dudosa certeza en la calidad de instituciones y carreras".

10. Una educación pública abandonada: "El descuido y abandono de la educación pública es una verdad innegable. La matrícula en la educación escolar pública ha descendido de manera sostenida de un 80% en 1973 apenas un 35% actual (...) Las medidas de fortalecimiento de la educación chilena han sido insuficientes y tardías". VER: http://www.24horas.cl/nacional/los-10-problemas-que-propone-superar-educacion-2020-con-su-plan-a-nivel-nacional-2341495

Michael W. Apple, educador y crítico de la educación chilena: “Chile es como un experimento perverso y permanente del neoliberalismo”

A un ritmo despiadado entre conferencias en universidades y think thanks chilenos dedicados a la educación, Michael W. Apple, dice alegrarse de estar una temporada lejos del radio de influencia de Donald Trump en EEUU. El principal teórico de la pedagogía crítica del mundo, académico de la Universidad de Wisconsin vino a nuestro país a presentar su más reciente libro titulado “¿Puede la educación cambiar a la sociedad?”. Una pregunta que -asegura- no es para nada retórica. Más bien es una excusa para advertir sobre la molestia que los grupos dominantes sienten ante las más recientes victorias de los educadores.

Hace poco, Apple se ha enterado de que el Tribunal Constitucional sepultó el artículo 63º de la Ley de Educación Superior que sancionaba el lucro en la educación y que el Ministro de Educación, Gerardo Varela, notificó que el gobierno optará por retirar el proyecto enviado por la expresidenta Michelle Bachelet que reemplazaba el CAE Por un crédito estatal diferenciado por ingresos. El pedagogo dice estar sorprendido, pero no del todo ante la figura de la retroexcavadora. “Cualquier tipo de avance en materia de políticas públicas referidas a la educación, son los que provocan que el neoliberalismo y la derecha estén restando recursos a la educación pública. Recursos que sí tienen las escuelas y universidades religiosas. Esto ha provocado, entre otras cosas en EEUU, el auge del homeschooling, que llevan adelante padres descontentos con el sistema escolar y que deciden educar a sus hijos en casa. A su vez esto impulsa la paradoja de jóvenes que llegan a la universidad replicando ideas racistas, antievolutivas y fundamentalistas propias de comunidades cerradas”, lamenta.

“En todo el mundo la derecha ha sido hábil en conectarse con los temores reales de la gente y creo que nosotros no hemos sido tan hábiles. Es cosa de escuchar al presidente Piñera: él se comunica a través de un español muy simple, no cita a grandes autores, ni obras relevantes y eso le da una ventaja respecto a los grupos oprimidos para quienes las escuelas siguen siendo lugares de importancia. Las personas más pobres saben que si no lo logras completar la enseñanza secundaria no podrás ser útil al sistema”, sintetiza el estadounidense sobre el poder del discurso progresista.

La negación de los dinosaurios y del Big Bang

Este sistema de valores es -para Apple- un proyecto tan cultural como político y que genera una tremenda violencia simbólica. Algo que no es ajeno a nuestro país, cree el experto. “Chile es como un experimento perverso y permanente del neoliberalismo, un invento en constante cambio y prueba. El neoliberalismo opera a través de instituciones legitimadas para poner a las personas en escenarios que siempre cambian y donde la falta de memoria colectiva es una herramienta que le es funcional”, dice como respuesta al título de su libro. “¿Puede la educación cambiar a la sociedad?”, pregunta de nuevo el conferencista invitado por la Facultad de Pedagogía de la UAHC.

“Un enfoque como éste permite ver el mundo de otra manera y entender quiénes ganan ante ciertas realidades cuando, por ejemplo, las madres y dueñas de casa, realizan un trabajo capital, complejo que no es remunerado ni reconocido”, ejemplifica Apple. Recomienda que la comunidad dentro y fuera de la escuela vea el mundo a través de los ojos del neoliberalismo, un sistema asesino y despiadado con las minorías sexuales, étnicas y los más pobres que está dando un brusco giro a la derecha en materia educativa, piensa.

En las escuelas privadas de EEUU, las principales cunas de líderes, conviven el ABC del capitalismo con la negación de los dinosaurios y el big bang. Ideas que se propagan por el mundo a la velocidad de la postverdad y las teorías de que la Tierra es plana. “En mi país hay textos de historia muy, muy conservadores donde puedes leer cosas aborrecibles como: “los esclavos eran personas que venían a EEUU desde África en busca de trabajo. Desde luego eran “invitados” para ocupar esos puestos de trabajo”. Otros, incluían anexos donde se hablaba ligeramente sobre la “contribución de la mujer y otros grupos minoritarios a la sociedad norteamericana”. La persona que escribió este tipo de cosas como material escolar debería estar en la cárcel”, considera el profesor.

-Usted siempre se ha declarado un pesimista de la forma en que Chile conduce su política educativa. El hecho de que se haya detenido el proyecto que prohibía el lucro en la educación y el que creaba un crédito estatal diferenciado, ¿qué reflexión le generan?

-Que en tan poco tiempo se le haya entregado tanto espacio a quienes desean lograr más ganancias a costa de la educación para mí es un desastre. No hay evidencia alguna de que una política educativa como esa genere desarrollo. Ni siquiera en los EEUU y la administración de Trump -que ya tenía su propia universidad con fines de lucro, la Trump University-, se ha legitimado algo así desde un gobierno. Me refiero a desregular un sistema que ya existe. Claro, ahora habrá un precedente del daño que estas políticas mercantiles generan con la destrucción en la educación y el aumento de las brechas de pobreza que crea más deuda para los estudiantes y sus familias y que quizás sea útil a otros gobiernos. Esta explotación del cuarto sector de la producción genera un doble efecto en estos estudiantes de menores recursos porque no sólo deben pagar estos préstamos a la banca, sino que más tarde verán cómo pierden sus seguros de salud ya privatizados o cómo dejan de ser sujetos de crédito para esos mismos bancos, una vez egresados con la deuda. Esa desregulación es muestra de cómo un Estado elude su responsabilidad ante una deuda que debería ser, en muchos casos, adoptada por él.

-Usted ha realizado gran parte de su trabajo de investigación en Finlandia, un modelo educativo para muchos. ¿Qué omisiones cree que se cometen cuando se postula a este país como la solución a la crisis educativa?

-He escuchado a muchos países e instituciones que proponen mirar hacia lo que se hace en Finlandia. Un país donde casi la totalidad de los profesores tienen, como mínimo, grados de magister; donde existe una gran integración del sistema escolar y los sueldos duplican o triplican el del promedio en Latinoamérica. En Finlandia los profesores tienen poderosos sindicatos y se les paga de una manera respetable. Eso es algo que hay que considerar antes de cualquier aventura, ya que cuentan con una gran autonomía para operar. Se suele pasar por alto también que la gran red de seguridad social de ese país, producto de una sólida socialdemocracia, se traduce en un muy buen sistema de salud, bajas tasas de pobreza y buenos puestos de trabajo. Entonces, si Chile o cualquier país deseasen mejorar su educación acudiendo a esta formulación, lo principal sería optar a un sistema como ese en su conjunto antes de cualquier otra consideración.

En esa comparación, también hay algo relevante que tenemos que recordar sobre Finlandia, y esto es que tienen muy pocos inmigrantes. Hay políticas sobre el tema que han sido bastante inflexibles pero que se están cambiando. No estoy de acuerdo con ellas, pero esa es también una buena razón que les ha permitido concentrarse en que sus escuelas funcionen tan bien y con ese nivel de respeto hacia sus profesores. Creo que Chile, si lo desea, puede seguir desde una buena distancia a Finlandia. Conozco muy pocos países que en algunos aspectos humanos y sociales funcionen mejor que Finlandia, y creo que el trato a sus migrantes es uno de ellos. VER: http://www.theclinic.cl/2018/04/06/michael-w-apple-educador-critico-la-educacion-chilena-chile-experimento-perverso-permanente-del-neoliberalismo/

Claudio Naranjo: "La educación es una estafa, le roba la vida a los jóvenes, una cárcel”

En su segunda jornada, el Congreso Futuro sigue cosechando éxitos en la calidad de las exposiciones. Esta mañana, el panel de Educación para el Siglo XXI, compuesto por el líder mundial en educación de la Universidad de Harvard, Charles Fadel, y el psiquiatra chileno y uno de los referentes máximos de la psicología transpersonal, Claudio Naranjo, recibió un aplauso cerrado por la "pertinencia" de los temas y la franqueza de los expositores para calificar el estado de la educación moderna.

Implicado en la investigación acerca de los efectos de la deshumanización de la educación tradicional, el psiquiatra chileno que ha creado una escuela del conocimiento en diversas partes del mundo, fue el segundo en explicar su posición en el panel, advirtiendo que su forma de pensar la educación es muy distinta a lo que se entiende por ella en forma convencional.

"La educación (actual) es una estafa, se basa en la equivocación, les roba la vida a los jóvenes, es una cárcel", partió diciendo el intelectual, sin tener la mínima intención de maquillar su opinión y provocando una ovación en el público.

Según el desarrollo de sus ideas, la perversidad de la educación actual radica en que el concepto de educación, esa que debiera acompañar el aprendizaje, es entendida de una manera muy distinta en las escuelas formales, en donde lo que se hace no es enseñarles a los jóvenes a aprender sino que se dedican a "meterles cosas" en la cabeza a los niños, que terminan "por secuestrar" su intelecto.

"La educación no nos enseña a ser libres. Actualmente se enseña a ser como los computadores, pero sin estar a la altura. Nos convierte en fantasmas intelectuales, porque no se enseña qué es la vida, por eso parto diciendo que la educación es perversa. No somos lo que podríamos ser. En un momento nos proclamamos como homo sapiens, pero nos terminamos convirtiendo en homo demens", señaló, al tiempo que explicó que vivimos en una sociedad que no sabe que está enferma.

Para el científico, cuyo tiempo lo dedica a las relaciones humanas, la forma en que se comprende la educación en la sociedad moderna no es más que el socio invisible de un complejo financiero militar industrial que utiliza a la educación para sus fines.

En un prólogo que él mismo reconoció ser más extenso de lo esperado, Naranjo confesó que su intención con su asistencia en el panel es que algunas autoridades hagan eco de una verdadera reforma educacional para educar para ser personas, desde las emociones y que Chile tiene la oportunidad de cambiar la dirección de las cosas.

Hombre versus máquinas

Desde otro ángulo del mismo análisis, el profesor de la Universidad de Harvard y líder mundial en educación, Charles Fadel, puso el acento de su intervención en una pregunta clave: ¿para qué se educa, para qué se enseña?

En una especie de proyección hacia el futuro, el especialista planteó que en el futuro próximo el 65 por ciento de todos los niños en el mundo que se van a graduar van a tener trabajos con tecnologías que aún no se conocen y con problemáticas que aún no se han transformado en problemas. "En ese escenario es que es urgente cambiar y definir para qué estamos educando, porque el mundo y la ciencia avanzan muy rápido y la educación formal no", sostuvo en el inicio de su exposición.

El fundador del Centro Curricular de la U. de Harvard precisó que los cambios son tan urgentes, porque el mundo en los próximos 10 años va a tener cambios radicales mucho más profundos que en los últimos 50 años.

Para ejemplificar aquello, el experto en educación citó que la revolución científica y tecnológica va provocar en la humanidad consecuencias más profundas que las causadas en la revolución industrial. La inteligencia artificial, por ejemplo -sostiene Farrel- va a ser tan común que por mil dólares vamos a tener la posibilidad de comprar una máquina con un poder de procesamiento de información incalculablemente más grande que el del cerebro humano.

Pero no solo eso va ser parte de la vida cotidiana, lo hará también la utilización de las máquinas en habilidades humanas, habilidades que antes se consideraban como una cualidad intrínsecamente humana, como hacer música o arte. Para llamar la atención sobre lo mismo, hizo escuchar a la audiencia dos piezas musicales que sonaban exactamente iguales a las composiciones de Bach o Beethoven, pero que en realidad habían sido creadas mediante algoritmos matemáticos.

Esta situación, en donde las competencias de las máquinas serán superiores a las humanas y donde será masiva la comunicación entre los objetos, conocida como internet de las cosas, el especialista se concentró en transmitir que es una obligación para los educadores, para lo especialistas a educación, volver a preguntarse cómo debe ser la educación.

En ese sentido, el especialista fue tajante en remarcar un concepto: Pertinencia. "La educación debe ser pertinente a nuestra época, y a nuestros desafíos futuros. Esa es la gran clave de la educación".

La pertinencia educativa, según él, nos llevará a educar en virtud de las cualidades humanas, en un momento en que la biotecnología, por ejemplo, ha logrado crear vida. "Sí, han creados bacterias, con pedazos inertes de otras bacterias. Ese es el futuro al que debemos hacer frente". VER: http://www.elmostrador.cl/cultura/2017/01/10/claudio-naranjo-en-el-congreso-futuro-la-educacion-es-una-estafa-le-roba-la-vida-a-los-jovenes-una-carcel/

¿Cuál es el rol de la educación? ¿para quién y cómo educarnos?

¿A cuántos de nosotros nos gustó el colegio sea primario o secundario más allá tal vez de por nuestros amigos? De los universitarios, ¿cuántas críticas a los profesores y a cómo se dan las clases escuchamos todos los cuatrimestres?

Probablemente la gran mayoría de los que hemos transitado el sistema educativo formal tengamos críticas, angustias, enojos para el mismo. Creemos que esto es un síntoma de que algo anda muy mal. Como también creemos que es importante que esa rabia se organice, que esa rebeldía, se convierta en acción.

Hace unos cuarenta años, un brasileño llamado Paulo Freire dijo que la forma hegemónica de educación era autoritaria, sin imaginación, deshumanizada, opresora… Le puso el nombre de educación bancaria porque bajo esa forma, los profesores, o sea los iluminados, dueños del saber, eran los que impartían el Conocimiento, depositándolo en las cabezas de los alumnos, que en este proceso no son más que cosas que deberían recibir el depósito para luego o bien poder repetirlo o bien quedar afuera de la carrera[1].

¿Quiénes, cómo y a qué partes del sistema educativo accedemos? La educación hegemónica actual tiende a reproducir el mismo sistema económico y político del que surge, manteniendo el status quo en vez de fomentar un pensamiento crítico respecto de las desigualdades sociales. La institución educativa excluye o pretende excluir a un sector de la sociedad, siendo entonces el aparato ideológico por excelencia del estado para conservar el orden impuesto.

Pero Freire y otros tantos contemporáneos y los que siguieron y seguimos, plantearon una alternativa tanto teórica como práctica. Se trata de recuperar el saber de todos y todas, de construir el conocimiento en conjunto, dialogando. La propuesta de la educación popular es la de democratizar el aula o taller, potenciar los conocimientos de todos y darnos un rol activo y creativo tanto a docentes como a estudiantes. Se trata de aprender en conjunto, mediados por la realidad. Y este no es sólo un proyecto pedagógico, también es político (como todo sistema educativo, sólo que aquí lo hacemos explícito), y además es algo que está sucediendo aquí y ahora.

Hoy en día muchas experiencias educativas alternativas se dan dentro y fuera del sistema educativo formal. Pensando a la educación como una herramienta de organización social, tomando a la escuela como un espacio de relación permanente entre educadores y estudiantes, en un estar siendo que los compromete en una construcción que no se agota en el hecho educativo aunque lo tiene por fundamento. Se trata de la construcción de organización popular, allí donde el protagonismo les era mezquinado a los trabajadores y vecinos. Se trata de una construcción en la que comenzamos a reconocernos como compañeros en la lucha por la transformación de lo que existe. Partiendo de la lucha por el derecho a la educación, se propone una tarea en donde los sujetos involucrados traspasamos los límites del derecho en los marcos de lo que existe para proyectar lo que todavía no existe, una construcción colectiva y popular.

Probablemente el emergente más importante de esta construcción hoy en día sean los Bachilleratos Populares, escuelas asociadas a movimientos y organizaciones sociales, construidas entre profesores y estudiantes, sin directores, donde podemos estudiar con los lineamientos que venimos esbozando. Ya existen más de 40 bachilleratos populares entre Capital y Provincia de Buenos Aires y la experiencia sigue creciendo (y luchando).

Desde nuestro lugar trabajamos para profundizar este debate, considerando muy importante dar la discusión sobre los objetivos y medios de la Educación Popular aún en una casa de estudios mayoritariamente elitista como es la FCEyN. Por otro lado, generamos actividades y los medios de información necesaria para que los interesados en participar en experiencias de estas características, como son los Bachilleratos Populares (donde algunos de nosotros participamos activamente como educadores) puedan hacerlo. A su vez, impulsamos el espacio de educación popular y ciencias exactas y naturales, un espacio para juntarnos, compartir y sistematizar experiencias aquellos interesados o que venimos trabajando en este proyecto político-pedagógico desde este tipo de ciencias.

La experiencia de los bachilleratos populares

Desde hace ya más de 6 años existen en la Argentina los Bachilleratos Populares. Una experiencia que apunta a la construcción de escuelas autónomas, ubicadas muchas veces donde la educación tradicional no llega, donde se busca que las cosas se decidan en asamblea entre profesores y estudiantes. Una escuela cuyo objetivo es desarrollar una experiencia educativa integralmente desarrollada desde la educación popular, un secundario para jóvenes y adultos emancipador.

Esta es una experiencia que verdaderamente ha florecido y que no deja de crecer; desde aquellos primeros bachis impulsados por la Cooperativa de Educadores e Investigadores Populares (CEIP) hasta tener hoy más de 40 bachilleratos asociados a diferentes organizaciones sociales.

La historia de los bachis es también una historia de lucha. No sólo la propia lucha de construir una escuela transformadora, con todo lo que ello implica. Dado que los bachis necesitan emitir títulos para funcionar, su historia es una lucha por lograr el reconocimiento oficial. Hoy en día, gracias a la organización y el reclamo en la calle, ya hace varios años que hay camadas de egresados, título en mano.

Desde el Colectivo desde el Pie apoyamos esta construcción e invitamos a lxs interesadxs a contactarse directamente con algún bachillerato o a hacerlo a través nuestro.

¿Ciencias exactas y naturales desde la perspectiva de la educación popular?

Nuestra organización nace en la Facultad de Ciencias Exactas y Naturales de la UBA, por eso parte de nuestra reflexión apunta a buscar las formas de enseñar estas ciencias desde la perspectiva de la educación popular.

Hoy en día las ciencias exactas y naturales son parte del sistema hegemónico y son una de sus herramientas de dominación y reproducción. Diariamente nos vemos en contacto y atravesados por conceptos y tecnología desarrollados desde estas ciencias. Por eso, creemos que, desde una pedagogía crítica, es importante comprenderlas para identificar su rol actual en el sistema.

Por otro lado, creemos que el propio ejercicio de estas ciencias tiene un sentido educativo dado que implica el uso de la abstracción y la lógica para resolver situaciones problemáticas y/o explicar fenómenos, algo que consideramos importante a la hora de conocer y transformar la realidad. Vemos también la importancia, a la hora de trabajar estas ciencias en las aulas o talleres, de la historia y la filosofía de las ciencias, así como el tratamiento de temas de actualidad, utilizando noticias tomadas de los medios de comunicación.

Por último, creemos que, si bien hoy en día estas ciencias son usadas por y a favor del capital, las mismas pueden aportar herramientas para la resolución y análisis de problemas y necesidades de los sectores oprimidos. De esta manera, nos parece importante enfocar el estudio de estas ciencias como herramienta para comprender mejor problemáticas sociales significativas. Un ejemplo podría ser la problemática de la megaminería, comprender el funcionamiento de una minera a cielo abierto necesita de múltiples conocimientos de las ciencias exactas y naturales.

Desde luego, estos son sólo algunos lineamientos, queda mucho por hacer y pensar en este camino…

Espacio de educación popular y ciencias exactas y naturales

Sabemos que somos muchos los que estamos intentando transformar la práctica docente de estas ciencias. Sin embargo, observamos que muchos lo estamos haciendo por separado; aún no hemos logrado juntarnos lo suficiente para compartir experiencias y potenciarnos. Por esta razón desde el año pasado impulsamos este espacio. Para que sirva de punto de encuentro, para discutir y sistematizar experiencias, apuntando a generar material que quede a disposición de todxs lxs educadores populares. Invitamos a lxs interesadxs a escribirnos y sumarse!

Bachilleratos populares y Centros Culturales en los que participamos

Bachillerato Popular del Centro Cultural de los Trabajadores los Troncos, Las Tunas, Tigre.

Bachillerato Popular La Dignidad, Movimiento Popular La Dignidad, Villa Soldati.

Bachillerato Popular Simón Rodríguez, Organización Popular Fogoneros, Las Tunas, Tigre.

Centro Cultural el Puente, Unión de Trabajadores Piqueteros – Frente de Organizaciones en Lucha (UTP-FOL), Matheu, Escobar.

Colonia de Vacaciones del Movimiento Social y Cultural Tupaj Katari, San Salvador de Jujuy.

[1] Muchas de las palabras que usa el sistema son profundamente perversas, aquí dos de ellas: carrera (¿estamos corriendo?), alumnos (que quiere decir sin luz).

VER: https://colectivodesdeelpie.wordpress.com/edu-popu/

El rol de la Educación

En ambos casos la educación es esencialmente conservadora al perpetuar el sistema, y al anteponer el conocimiento, los valores, los principios rectores, ideales, códigos al hombre y a su propia realidad. De esta manera el ser humano viene asumiendo, desde el comienzo de su historia, la existencia de una sola manera de interpretar el mundo real, el conocimiento antes que la realidad. Aún cuando en diferentes momentos, han existido personas con caminos interpretativos que son complementarios para la evolución del conocimiento, estos enfoques han representado amenazas y transgresiones insalvables para quienes se consideran los responsables de la conducción de la humanidad. De hecho, el resultado está en censuras y mediatizaciones del proceso de conocer. La educación es el proceso social encargado de sostener ideológicamente la epistémia institucionalmente aceptada.

Entre metodólogos y epistemólogos existen diferentes posiciones cuando se pretende orientar la investigación, bajo la guía conceptual de la postura filosófica tradicional, como el único punto de vista posible para abordar la realidad. Se pretende educar bajo una única estructura del pensamiento, válida universalmente y para todos los tiempos. De esta manera, la educación se convierte en un instrumento de perpetuador de estructuras de pensamiento dependientes. Se buscan y difunden “verdades”, leyes, conceptos, utilizados de manera dogmática, para atar el pensamiento creativo a un determinado enfoque, doctrina, teoría o filosofía envueltas en un halo de cientificidad.

Es el momento para que la educación asuma el objetivo de fomentar y estimular la emoción del descubrimiento, promoviendo en el estudiante la búsqueda puntos de vistas pertinentes y creativos ante los permanentes retos que le plantea su entorno. La investigación como actividad inherente a la producción de conocimiento es un componente fundamental del proceso educativo, convirtiéndose en el vehículo y fuente de energía de epistemia centrada en la realidad. VER: http://jugare.blogcindario.com/2009/02/00065-el-rol-de-la-educacion.html

¿Debe ser la educación un negocio?

Como bien sabemos, mercancía no es per se un concepto ideológico, sino que, lisa y llanamente, un concepto económico y significa simplemente que algo es transable independiente del mercado que se trate, donde ambas partes involucradas, vendedores y compradores, rigiéndose por el principio de la oferta y la demanda, tendrán la posibilidad de vender dicho bien y la contraparte de acceder al mismo, donde ambos se benefician de la transacción.

A veces, en los mercados altamente concentrados, ergo imperfectos como el nuestro, donde priman los oligopolios y los oligopsonios- muchas veces ambos en las mismas manos- habitualmente pierde el comprador, nosotros, así como el vendedor PYME.

Y la “mercancía-educación” en Chile no escapa a esta deformación de mercados concentrados, donde ni siquiera el Estado ha sido capaz de darle una identidad de clara gratuidad a las universidades estatales y, como si eso no bastara, regalándole plata a universidades y colegios privados para que sus dueños se enriquezcan mientras entregan diplomas de papel transparente que sólo sirven para destruir la ilusión de miles de jóvenes en nuestro país y de paso empobrecer a sus familias con el CAE-Crédito con aval del estado- el malhadado invento del ex presidente Lagos, que terminó siendo un pingüe negocio, descaradamente lucrativo, para la banca nacional y para las universidades privadas.

Pero, a pesar de lo recién descrito, respondo la pregunta del inicio de este artículo: ¿Debe ser la educación un negocio?

Y la respuesta es breve y simple: ¡ABSOLUTAMENTE SÍ!

No existe país en el mundo, ni régimen político de ninguna especie donde la educación no sea un negocio, pero lo que se deja ex profeso de lado, es que todo gran negocio necesita de una buena inversión y, en el caso del tema de la educación como pilar del desarrollo humano, ésta debe ser una inversión social, efectuada bajo la premisa de un derecho humano universal intransable e irrenunciable. Y en eso radica el carácter de verdadero negocio público, ya que impacta directamente en la economía del país, pero también en el nivel de vida de sus habitantes.

Y no puede ser de otra manera. La inversión en educación debe no ser solamente un negocio, sino que un tremendo negocio, ya que de otra manera los países está irremediablemente condenados a no salir nunca de su subdesarrollo, ya que hay que estar claros que ese estadio tercermundista pasa por el subdesarrollo mental, por la baja educación, por la falta de investigación, por la sobre oferta de profesionales en áreas saturadas, por la falta de pensamiento crítico y ciudadano, que lleva a los países a tener gobernantes mediocres, parlamentarios y políticos comprados por las grandes empresas y una masa incapaz de generar movimientos sociales fuertes ideológicamente y sólidos orgánicamente, ya que sus deudas y sus tarjetas de crédito les impiden pararse frente a frente al poder y hacerle sentir que son algo más que dóciles consumidores de un sistema agotado.

Y lo anterior se logra sólo cuando todos entienden que la inversión en educación, desde la sala cuna hasta las maestrías son un gran negocio y quien no lo entienda vive en un mundo de ensoñaciones poéticas y sólo perpetúa el status quo de las cosas.

La gran pregunta que nace entonces al aclarar la base económica de la educación es:

¿Quién debe manejar ese negocio, quienes deben ser los ganadores al estar en él y si se entiende sólo como ganancia o como un derecho social?

Y esa simple interrogante cambia el foco ideológico de la discusión, tanto en Chile como en cualquier otro país, ya que en dependencia de su respuesta, a un país se le abren las puertas del real desarrollo o sólo se limita a generar inequidades cada vez más grandes, diferencias sociales insalvables donde una reducida élite, educada en un puñado de colegios, compañeros de unas pocas carreras en universidades contadas con los dedos de una mano, en función de sus relaciones familiares o de amistad y jamás en función de sus reales méritos, tienen asegurado su futuro a costa de una enorme masa de jóvenes titulados, pero condenados por su apellido, origen social y educación de mediana calidad, aptos como carne para ser molida en aras del desarrollo de unos pocos, que vivirán ad eternum en sus burbujas auto generadas y auto referentes.

Sin embargo, si el gran negocio de la educación de calidad y gratuita, entendida como un real derecho básico ciudadano para todos, lo ofrece el estado con cargo a impuestos parecidos a los de la OCDE, con royalties mineros a los niveles de Australia, con universidades estatales volcadas a lo universal y la investigación como base de su quehacer diario, ganan los estudiantes, los verdaderos consumidores en este juego de oferta y demanda, pero el que gana al final del día es el país, al tener una cantidad no despreciable de técnicos y profesionales titulados, capaces de generar valor agregado real a nuestra matriz productiva y no sólo productores de piedras, troncos y valor añadido que nos alcanza sólo para seguir reproduciendo un modelo absolutamente depredador en su esencia.

La derecha chilena, incluyendo la socialdemocracia recién botada del gobierno, transmite diariamente como un mantra que la educación es un bien transable, sin aclarar que se trata de una mercancía altamente lucrativa. Pero, en su miopía de corto plazo y en el brutal temor a perder sus privilegios a costa de la mayoría del país, es incapaz de entender que es mucho más productivo tener mano de obra altamente calificada, ya que la baja productividad que mostramos, subiría y por lo tanto las ganancias también, pero estas ganancias deben ser repartidas de mejor manera para igualar la cancha y, por otra parte, dejando que sea el estado quien otorgue y maneje el gran negocio de la educación de calidad y gratuita para todos, desde la sala cuna a la universidad, entendiendo cada paso como un derecho inalienable e intransable a cada ser humano que habite nuestras fronteras y, si alguien quiere una educación privada y cara, allá ellos, no hay motivo para negarla, así como tampoco negar el lucro de las instituciones privadas que, bajo las condiciones señaladas, no pueden ni deben recibir ni un peso de aporte estatal, ya que los esfuerzos fiscales deben estar dispuestos para lo público y gratuito.

Y como corolario: mientras más educada sea una sociedad, mayores son sus posibilidades de tener una vida plena, una salud de calidad y una vejez digna. Todo lo contrario de lo que pasa hoy en nuestra larga y angosta franja de desigualdades.

Usted decide si la educación sigue siendo un negocio lucrativo para pocos o tenemos un verdadero negocio para todo el país, donde se haga hincapié en los derechos sociales, antes que en el beneficio de un grupo minoritario, pero poderoso y profundamente miope. VER: http://radio.uchile.cl/2018/04/16/debe-ser-la-educacion-un-negocio/

Los estragos del neoliberalismo y la Educación Pública

El neoliberalismo, doctrina política y económica dominante, hace del mercado la única referencia de todas las relaciones humanas. Adoptando la “libertad individual” como máximo valor, critica el intervencionismo del estado, en particular las políticas sociales y el estado del bienestar, porque promueven un igualitarismo que atenta contra la libertad, la competitividad y la búsqueda del beneficio económico. Las políticas neoliberales se traducen en reformas fiscales que reducen los impuestos sobre los ingresos de las personas y las ganancias de las empresas; desregulación, que elimine las trabas al capital financiero, comercial y productivo; y privatización de las empresas estatales y de las instituciones que prestan servicios sociales. La educación es un espacio de capital importancia para el neoliberalismo. En primer lugar, porque reclama que se considere como un bien de consumo, que debe ofrecerse en un mercado libre, venderse, comprarse y ser rentable en términos económicos. En segundo lugar, porque, al en tender que la escuela es un poderoso mecanismo de control ideológico, exige del estado el ejercicio de un férreo control del curriculum, con el fi n de que la escuela produzca el tipo de personas que necesita el sistema capitalista de mercado.

1. Introducción

La escuela pública tal como hoy la conocemos es una conquista social de muchos hombres y mujeres, que consideraron que la educación era un medio de liberar a sus hijos de las penosas condiciones de vida que estaban padeciendo. Las demandas y reclamaciones de una escuela que proporcionase una enseñanza de calidad, que fuese capaz de ofrecer igualdad de oportunidades, con independencia del origen social de sus alumnos, culminó en la escuela comprensiva: aquella que acogía en sus aulas a todos los alumnos de la comunidad, fuese cual fuese su condición o clase social. Esta escuela comprensiva formaba parte de un conjunto de mejoras sociales (empleo, sanidad, pensiones, subsidio por desempleo) que, en conjunto, reciben el nombre de “Estado del Bienestar”. Las crisis económicas que tienen lugar en la década de los 70 explican el resurgimiento de un capitalismo salvaje, impulsado ideológicamente por la doctrina neoliberal, que reclama el debilitamiento del Estado, el desmantelamiento del Estado del Bienestar y el imperio del mercado como único referente de toda relación social. El objetivo de este trabajo es tratar de situar a la escuela en este proceso histórico, y entender las embestidas que, como servicio público, está sufriendo.

2. A la conquista del alma: la creación de la escuela

La escuela, tal como hoy la conocemos, es un invento social del siglo XIX. Hija de las revoluciones sociales (en particular, la Revolución Francesa) y de la revolución en las formas de producción (la Revolución Industrial) del siglo XVIII, nace en medio de una confrontación entre los que pensaban que a la escuela, en consonancia con los ideales revolucionarios, le cabría la digna función de formar ciudadanos libres e iguales, capaces de ejercitar sus derechos políticos y de participar de forma activa en el progreso social, y los que creían que la educación escolar contribuiría peligrosamente a transmutar el orden social establecido. Delval (1990, páx. 22-23) ilustra con ejemplos esta última posición. Se hace eco de una carta anónima publicada en 1797 por el Gentleman´s Magazine, que decía:

“Hay, quizás, más criminales entre esa clase de hombres que tienen una educación superficial que entre aquellos que nunca fueron enseñados a escribir o a leer. Las ocupaciones laboriosas […] deben ser realizadas por aquellos que nacieron en los niveles más bajos; pero nadie se sentirá dispuesto a ocuparse de los empleos más serviles o de las faenas más desagradables, si su mente se abre y sus capacidades aumentan mediante cualquier posible mejora escolar que se les proporcione: sin embargo, esos empleos y esas faenas deben ser necesariamente realizados. La sociedad posiblemente no puede subsistir sin ellos; y, seguramente, ninguno puede estar mejor adaptado a ese propósito que los que nacieron en el estado de pobreza. El hombre, cuya mente no está iluminada por ningún rayo de ciencia, puede realizar su tarea en el más sórdido empleo sin las menores ideas de elevarse a sí mismo a una situación más alta, y puede descansar por la noche con perfecta satisfacción y contento. Su ignorancia es un bálsamo que suaviza su mente en la estupidez y el reposo, y excluye a la emoción de descontento, orgullo y ambición. Un hombre sin cultura literaria difícilmente tratará de formar insurrecciones o planeará fútiles proyectos para la reforma del estado. Consciente de su incapacidad, se alejará de tales asociaciones; mientras que los que están calificados por un tinte de aprendizaje superficial, y absorbieron las perniciosas doctrinas de escritores sediciosos, serán los primeros en excitar rebeliones, y llevar a un reino floreciente a un estado de anarquía y confusión”.

Recuerda también las palabras del parlamentario inglés Davies Giddy quien, con motivo de la discusión de un proyecto de ley que pretendía instituir “escuelas parroquiales” que proporcionasen dos años de educación gratuita para niños pobres, dijo: “Sin embargo, por muy hermoso que en teoría pueda parecer el proyecto de proporcionar educación a las clases trabajadoras de los pobres, sería perjudicial para su moral y su felicidad; les enseñaría a despreciar su suerte en la vida en lugar de hacer de ellos buenos sirvientes en la agricultura y en otros empleos penosos a los que su rango en la sociedad los destinó; en lugar de enseñarles la subordinación, los convertirá en facciosos y refractarios, como es evidente en los distritos manufactureros; los capacitaría para leer panfletos sediciosos, libros viciosos, y publicaciones contra la cristiandad; los haría insolentes con sus superiores; y, en pocos años, el resultado sería que el poder legislativo vería necesario dirigir el fuerte brazo del poder hacia ellos y proporcionar a los magistrados ejecutivos leyes mucho más vigorosas de las que existen actualmente”.

La confrontación entre estas dos posiciones políticas se resolvió fundando la escuela como institución universal generalizada para toda la población (tal como reclamaban los progresistas), pero bajo criterios conservadores, pues los más reticentes empezaron a ver en la escolarización un medio de socializar al pueblo en los valores de las clases dominantes y de prepararlo para los requerimientos del trabajo industrial (cf. Fernández Enguita,1990). Ahora bien, esta percepción de que la escuela podría resultar beneficiosa para el nuevo orden social, no ocultaba los peligros potenciales de un exceso de formación escolar, que se neutralizó con la división de la escuela en dos sistemas diferenciados: la escuela primaria o elemental, para los hijos de las clases trabajadoras, y la escuela secundaria, para los hijos de las clases superiores. Como hace notar Fernández Enguita (1986), este modelo dual no era más que la traducción en la escuela de un modelo social más general, según el cual la comunidad estaba, y debía estar, dividida en clases, con niveles de riqueza distintos y, probablemente, con derechos políticos también distintos. A cada una de estas escuelas se les asignaron funciones y propósitos diferentes. Se esperaba que la escuela secundaria formaría a las élites, mientras que la primaria prepararía a los futuros trabajadores para desempeñar labores en las fábricas, lo que requería hábitos de disciplina, orden, laboriosidad, sumisión a la autoridad, incluso adoctrinamento religioso.

No era tan importante que las escuelas primarias proporcionaran instrucción a las clases trabajadoras como que contribuyeran a transmitir determinados valores y a desenvolver en sus alumnos hábitos de comportamiento adecuados a las demandas de las fábricas, hasta tal punto que, como nos recuerda Delval (1986), sólo a principios del siglo XIX empieza a aconsejarse que los profesores sepan leer y escribir. Sobre esta función de transmisión de valores y formación de hábitos, Fernández Enguita (1990) recoge la opinión de patronos de aquella época que, en síntesis, vienen a reconocer la importancia de la escuela para estos propósitos. Sirva como ejemplo la opinión de uno de ellos quien, incluso, funda él mismo una escuela: “Otro punto de la educación moral sobre lo que nunca se insistirá demasiado es lo que concierne al consentimiento y la disciplina en el taller. Porque la producción moderna no es verdaderamente útil y beneficiosa sino en la medida en que se basa en una organización metódica. Sin embargo, en la base de toda organización no es posible substituir la autoridad por la anarquía. Es preciso, por lo tanto, que el obrero aprenda a plegar sus resistencias naturales al deber absoluto de obedecer, y eso es lo que le enseñaremos [...] La disciplina en el taller constituye la dignidad bien entendida del obrero; la higiene y la previsión terminan de hacer de él un hombre consumado” (Charlot e Figeat, 1985, citados en Fernández Enguita, 1990, página 128). O esta otra de T. Harris, Comisionado de Educación de los Estados Unidos: “....la puntualidad, la precisión, la obediencia implícita al encargado [...], son necesarios para la seguridad de otros y para la producción de cualquier resultado positivo. [La] escuela lleva a cabo esto tan bien que a algunas personas les trae el recuerdo desagradable de una máquina” (Tyack, 1974, citado en Fernández Enguita, 1990, página 129). Con la finalidad de modelar a los individuos para someterlos a las disciplinas de las fábricas, la escuela asumió un modelo de organización y funcionamiento análogo al modelo de organización y funcionamiento del trabajo en las fábricas. Todo está programado: las entradas, las salidas, las actividades que hay que desenvolver, las formas de interacción entre los alumnos y sus maestros. En las aulas, como en las cadenas de montaje, ristras de pupitres alineados frente a la tarima en la que se levanta la mesa del profesor, se sientan decenas de niños que, en silencio escuchan los dictados del maestro, responden a sus órdenes con precisión y desarrollan con rigor las actividades que aquel les demanda. Aquí, en las escuelas, aprenden la puntualidad, la disciplina, la compostura, a prestar atención, a obedecer las órdenes de los superiores, a ocupar la propia posición en el contexto de la organización, a ajustar las actividades a ritmos temporales preestablecidos, hábitos que permitirán a los futuros trabajadores ocupar sus puestos en las fábricas. Esta similitud y continuidad entre la escuela y la fábrica se pone de relieve en la apreciación de Toffler (1970) según la cual la escuela resultó ser esa “ingeniosa máquina” concebida por la sociedad industrial para producir la clase de adultos que precisaba. El sistema educativo, en el seno del cual nace esta escuela, no tenía otro fi n que formar al hombre industrial. Para este fin, se acostumbra a los niños a sentarse en los sitios señalados, a responder al timbre con cambio de actividad. Toffler ve en la reglamentación casi militar, en la falta de individualización, en el rígido sistema de aulas, grupos y grados, en el papel autoritario del maestro, los trazos que hicieron tan eficaz la escolarización de masas como instrumento de adaptación a la sociedad industrial.

3. El inicio de un sueño: el estado del bienestar

Si bien, como acabamos de ver, bajo los parámetros ideológicos conservadores se desarrolló un sistema educativo clasista, más interesado en reproducir las clases sociales, en modelar el carácter y el comportamiento de los alumnos y en responder a las demandas productivas de la sociedad industrial que en la formación e instrucción de la ciudadanía, los ideales progresistas no fueron abandonados. Desde estas posiciones se sigue viendo a la escuela y a la educación escolar como un instrumento para conformar una sociedad más justa y más igualitaria, de ahí que se reclame la igualdad de oportunidades en el acceso a una educación común para todos los ciudadanos. Estas reclamaciones, aunque sólo en parte, serán atendidas en el contexto de cambios sociales y económicos que tienen lugar en las primeras décadas del siglo XX. Las crisis del modelo capitalista (de las que la Gran Depresión de 1929 es el mejor ejemplo) las revoluciones populares que, como en Rusia en 1917, llevan al poder al proletariado, la fortaleza que fueron adquiriendo los movimientos obreros y sus organizaciones (partidos y sindicatos) y las dos guerras mundiales (en particular la segunda, que deja destruidos buena parte de los países occidentales), animan a los gobiernos de las democracias burguesas a asumir la intervención del estado en la economía, estableciendo reglas y controles que terminan por dar al capitalismo un semblante más amable y más humano. El reglamento de la economía por parte de los estados, que tenía por objeto favorecer la producción y el consumo, pretendía garantizar el pleno empleo y la participación de los trabajadores en las ganancias de las empresas. Pero tenía, además, otro ingrediente capital: una red de seguridad que permitía a los trabajadores seguir consumiendo en circunstancias que les impedían trabajar: enfermedad, paro, jubilación (cf. Lipietz, 1997). Alrededor de esta idea se configura el denominado “Estado del Bienestar”, por el que os estados contraían la responsabilidad y el compromiso de garantizar el bienestar de sus ciudadanos. Formaban parte de esta red el seguro de desempleo, las pensiones de jubilación, la sanidad y la educación. Como parte del Estado del Bienestar, la educación –pues éste es el tema de nuestro trabajo- merece una reflexión especial. Las clases trabajadoras no sólo reclaman un reparto más equitativo de la riqueza, sino también del saber. En palabras de Gómez Llorente (2000), el movimiento obrero “exigía con el mismo empeño mejores salarios y más escuelas” (pág. 57). Pero reclaman, al mismo tiempo, el fi n de la escuela segregada, de esa escuela que selecciona a los alumnos según su procedencia social. Al calor de estas reclamaciones se inicia en los años cincuenta, en buena parte de los países occidentales, el debate acerca de la llamada “escuela comprensiva”, que va a desembocar en reformas de los sistemas educativos. El objetivo básico de estas reformas es superar el sistema educativo dual, en el seno del cual niños y niñas de las diferentes clases sociales estudian distintos curricula escolares en distintos centros. Se trataría ahora de ofrecer a todos los alumnos, hasta los dieciséis años, planes de estudios unificados, integrados, substancialmente idénticos para todos, y desarrollados en los mismos centros y en las mismas aulas, evitando de este modo una segregación temprana e irreversible que favorecía a los hijos de las familias acomodadas. En plena efervescencia de demandas de cambio social, de mayor igualdad y de reclamación de los derechos civiles, al debate sobre la “escuela comprensiva” se suma, a principios de los sesenta, la discusión sobre la “integración educativa”. Desde el momento de su institucionalización, los responsables de la escuela no pudieron o no quisieron encontrar acomodo a niños que, por sus características físicas o psicológicas, tenían especiales dificultades de aprendizaje que interferían en el trabajo regular de los profesores, obstaculizaban el progreso de los otros niños y, en consecuencia, representaban una amenaza para el orden de las aulas (Tropea, 1996). El problema se enfrenta desarrollando diversas prácticas de exclusión de la escuela ordinaria, prácticas que se legitiman en concepciones del psiquismo humano según las cuales las dificultades de aprendizaje de los niños tienen causas orgánicas, innatas e irreversibles. A finales de los cincuenta, como decíamos, empieza a germinar un movimiento social que pide que se apliquen los derechos civiles (entre ellos los relativos a la educación) a todos los sujetos que, por sus características individuales, fueran segregados del sistema. Esta demanda, que tiene un componente ético, se verá respaldada por cambios conceptuales que, en los 60 y 70, se producen en las ciencias sociales y humanas. En primer lugar, las tesis hereditaristas, que sirvieran para legitimar las desigualdades sociales (al considerarlas como diferencias entre los individuos en capacidades y méritos innatos) son desacreditadas por críticas metodológicas serias y por formulaciones teóricas alternativas que desvelaban la trama ideológica que subyace a las propuestas del determinismo biológico y de la sociobiología (por ejemplo, Kamin, 1974; Sahlins, 1976). En segundo lugar, los sociólogos de la educación de orientación marxista ponen de relieve que los privilegios sociales, antes que fruto de la reproducción biológica, resultan de procesos de reproducción social. Coinciden en que la escuela es una institución establecida para la reproducción del orden social y económico existente (Bowles y Gintis, 1976; Baudelot y Establet, 1971), y lo hacen privilegiando los valores y formas de expresión propios de la cultura dominante (Bourdieu y Passeron, 1970; Bernstein, 1971)1. Entre los años sesenta y setenta, pues, en el contexto del Estado del Bienestar, la mayor parte de los estados occidentales asumen un modelo de escuela única, que incluya a todos, respetuosa con las diferencias individuales de los alumnos, y capaz de ofrecer la ayuda educativa que cada uno necesita para poder desenvolver al máximo sus capacidades. En España, este proceso se desarrolló más tardíamente. Las tensiones y las contradicciones políticas entre las posiciones progresistas y conservadoras tuvieron en la educación su especial campo de batalla. Con la excepción de momentos históricos puntuales (como los primeros años de la II República), la educación escolar se dejó en manos privadas (especialmente de la Iglesia), lo que explica, por una parte, la escasa implantación de la escuela pública y, por otra, los déficits de la educación básica que intentaron corregirse con la Ley de Villar Palasí en 1970 (cf. Moncada, 1987). Hasta entonces, el sistema educativo español resultaba ser un paradigma de la doble red de escolarización (una educación primaria pensada para los hijos de las clases trabajadoras y una educación secundaria de oferta privada para los hijos de las clases más acomodadas) que dividía y discriminaba a los alumnos por procedencia socioeconómica. La Ley General de Educación de 1970, si bien no corrige el predominio de la escuela privada (que es subvencionada por el Estado) en beneficio de la pública, ofrece en la etapa de Educación General Básica (la antigua EGB) ocho años de formación común a todos los alumnos del país. Sin embargo, hay que esperar a los años ochenta para que se desarrollen, en relación con la educación, las políticas características del “Estado del Bienestar” que ya se venían aplicando en los países occidentales desde los años sesenta. Es en la década de los ochenta cuando, a la par que se expande la red de centros públicos de todos los niveles educativos, se aprueban las leyes que propician la integración de todos los alumnos (sean cuales sean sus características físicas, psíquicas o sociales) en el sistema educativo ordinario, y se amplía en dos años más (por lo tanto, hasta diez años) la educación básica obligatoria y gratuita.

4. Fin del sueño y pesadilla: el neoliberalismo y la concepción del mundo como un supermercado

Los graves conflictos acaecidos en las primeras décadas del siglo XX explican, como dijimos anteriormente, que los estados tomaran el control de la economía para, mediante las oportunas reglamentaciones y controles, favorecer una mayor cohesión social por medio de un reparto más equitativo de la riqueza y, por extensión, afrontar las graves crisis cíclicas del modelo capitalista, que se viera en serio riesgo con la crisis de 1929. ¿Qué produce la ruptura del contrato o compromiso social (que fuera capaz de promover un importante desarrollo económico y una mejora en el nivel de vida de toda la población) en el seno de las sociedades occidentales? Podemos apuntar dos momentos históricos relativamente distantes en el tiempo. Por una parte, los sucesivos incrementos en los precios de petróleo en los primeros años de la década de los setenta y, por otra, el progresivo deterioro, con el colapso definitivo a finales de los ochenta, del socialismo soviético. Si la subida de los precios de petróleo redujo los beneficios empresariales, la caída del “Muro de Berlín”, aireado por muchos como el símbolo del fracaso del llamado modelo del “socialismo real” (dejando el modelo capitalista como único vencedor de una contienda que duraba ya setenta años), abrió las compuertas a las ideologías conservadora y neoliberal, que habían vivido agazapadas a la espera de volver a poner en práctica sus doctrinas.

El neoliberalismo actual no es más que un aggiornamento de las teorías económicas del liberalismo de los siglos XVIII e XIX (Adam Smith, David Ricardo, John Stuart Mill, Thomas Malthus) (cf. Montes, 1996). Su puesta al día corre a cargo de Friedrich August von Hayek, economista británico de origen austríaco que recibió el Premio Nóbel de Economía en 1974. Su influencia se nota en Chicago, donde es profesor de esta Universidad entre 1950 y 1962, generando un poderoso círculo de economistas neoliberales al frente de los que destaca Milton Friedman, también Premio Nóbel de Economía en 1976. La crisis económica que empieza a fraguarse a principios de los setenta representa una ocasión excepcional para que los neoliberales ajusten cuentas con el modelo de estado social vigente en estos momentos. Hacen responsable de la crisis al estado, al que acusan de un excesivo intervencionismo en los asuntos económicos en detrimento de la iniciativa privada. Critican al Estado del Bienestar porque, a su juicio promueve un igualitarismo que destruye la libertad individual de los ciudadanos y la competencia, cualidades de las que depende la prosperidad general. Para los neoliberales, la desigualdad es un valor indispensable para el desarrollo de las sociedades capitalistas. Las raíces de la crisis económica de los setenta hay que buscarla en el excesivo poder de los sindicatos y del movimiento obrero porque, con sus reclamaciones salariales, aminoran las ganancias empresariales y obligan al estado a aumentar los gastos sociales.

Por una parte, pues, postulan la necesidad de un estado fuerte, capaz de romper la fuerza de los sindicatos y de mantener una férrea disciplina presupuestaria y, por otra, un estado débil que deje de intervenir allí donde halla posibilidades de inversión privada. Esta segunda propuesta se traduce en las demandas de apertura de los mercados, pues a través de la competencia se hacen más eficientes; desregulación o eliminación de trabas para el capital financiero, comercial y productivo, de modo que cada quien tenga libertad para ir a buscar el beneficio donde quiera, soportando las mínimas limitaciones en cuanto al derecho del trabajo y convenciones sociales; y la privatización de todas las empresas estatales y de las instituciones que prestan servicios sociales (fondos de pensiones, salud, educación, etc.). A fi n de estimular a los agentes económicos a invertir, reclaman reformas fiscales tendentes a reducir los impuestos sobre los ingresos de las personas y las ganancias de las empresas. Con estos mimbres, a los estados no les queda otra alternativa que la estabilidad presupuestaria (máximo dogma neoliberal), que se logra mediante la reducción de los gastos sociales. Proclaman la necesidad de una “tasa natural” de desempleo que actúa, al mismo tiempo, como contención de los salarios y como un factor debilitador de los sindicatos (cf. Harnecker, 1999). Más adelante hablaremos de las consecuencias que la aplicación de estas formulaciones económicas tendrán sobre todas las sociedades y sobre las vidas de miles de millones de personas de todo el mundo. Pero antes es necesario completar el dibujo para entender por qué las propuestas neoliberales tuvieron tanto éxito a escala mundial, pues intentos de aplicar sus recetas en países latinoamericanos (como Bolivia) o en la India, en las décadas de los cincuenta y sesenta, o resultaron estériles o, como en el caso de Chile y Argentina (en la primera mitad de los setenta), necesitaron recurrir a golpes de estado y al ejercicio de una brutal represión por parte de regímenes militares (cf. Petras y Vieux, 1995) para imponerse. La capacidad de penetración de las recetas neoliberales no se puede explicar sin la revolución tecnológica y los cambios en la organización empresarial que van a transformar profundamente los modos de producir y de comerciar. Atinadamente recuerda Harnecker (1999) que ya Marx consideró que lo que diferencia una época histórica de otra es la forma en que el hombre trabaja, y que eso depende de los instrumentos con los que trabaja.

En el corazón de los cambios que tienen lugar a partir de 1970 están las tecnologías de la información y de la comunicación que, en palabras de Castells (2001), van a proporcionar la infraestructura necesaria para una nueva economía.

Con la capacidad que estas tecnologías tienen para interconectar los mercados de todo el mundo y ofrecer datos instantáneos sobre los valores bursátiles, favorecen la movilidad de los capitales y permiten a los inversores acudir allí donde puedan obtener el máximo beneficio a corto plazo.

En segundo lugar, esta misma capacidad de interconexión y de instantaneidad propicia la “internacionalización” de la producción y del comercio. Esto significa que las empresas pueden desplazar toda o parte de su producción para buscar mercados de trabajo más baratos (sueldos y gastos sociales bajos) y mejores condiciones para la rentabilidad económica (infraestructuras proporcionadas de forma gratuita por los gobiernos, exenciones fiscales, inexistencia de normativas laborales y medioambientales, debilidad sindical, etc.), o bien, con estos mismos criterios, subcontratar a pequeñas empresas la elaboración de parte o el total de sus productos. Como ejemplo de este despliegue internacional de muchas empresas, Castells (1997a) señala que de 7.000 empresas multinacionales en 1970, pasamos en 1996 a más de 37.000 que, además, controlan otras 150.000 empresas filiales en todo el mundo. Martin y Schuman (1996) aseguran que las empresas multinacionales se disputan los dos tercios del comercio mundial, y desenvuelven casi la mitad de este intercambio en el seno de esta red de empresas propias, unificando y concentrando pasos de la producción y de la distribución para abaratar costos.

La revolución tecnológica tiene otra forma de expresión en la automatización de la producción, por la que tareas que antes realizaban operarios son realizadas ahora por máquinas-herramientas y por robots, capaces de ejecutar operaciones, desde las más simples y rutinarias hasta las más complejas y flexibles (cf. Coriat, 1990).

Por último, la lógica neoliberal se ve correspondida por las nuevas formas de organización y de gestión empresarial. El cambio se produce desde un modelo de producción en serie a un modelo de producción flexible. El modelo de producción en serie se caracteriza por una organización vertical, jerarquizada y rígida; desarrolla sus productos en una cadena de montaje, situada en una fábrica bien localizada que produce a gran escala bienes a los que la demanda ha de adaptarse. El modelo de producción flexible, en cambio, es capaz de adaptarse a los constantes cambios del mercado. Producen bajo demanda, eliminando así los efectos, económicamente indeseables, de los stocks. Son diversas las fórmulas organizativas que asumen este modo de producción flexible (véase Castells, 1996). De cara a posteriores argumentaciones, lo que nos interesa señalar es que, con frecuencia, las empresas que siguen este modelo forman parte de redes que facilitan la flexibilidad en la producción y los bajos costos. En unos casos, pequeñas empresas trabajan en la modalidad de subcontrata para una gran compañía, realizando partes de un producto. En otros, pequeñas y medianas empresas se agrupan para actuar sinérgicamente sobre el mercado. Es importante subrayar que en los dos casos, estas pequeñas empresas contratan a los trabajadores a tiempo parcial, en condiciones precarias, y aparecen y desaparecen con los vaivenes del mercado.

Después de décadas de políticas keynesianas que, con el objetivo de lograr el pleno empleo y un reparto más equitativo de la riqueza, pusieron a la economía bajo control del estado, a finales de los setenta se daban las condiciones para que los gobiernos abrazaran el recetario neoliberal y lo pusieran en práctica. Desde que Thatcher en el Reino Unido y Reagan en los EE.UU iniciaran esta senda en 1979 y 1981 respectivamente, casi todos los gobiernos del mundo, con independencia de su signo político, desarrollaron políticas neoliberales. Veinte años después de permitir que el mercado se convirtiera en la medida de todos los asuntos humanos y de que invadiera todas las esferas sociales, las consecuencias son demoledoras. “… el mundo está ahí, con los efectos inmediatamente visibles de la puesta en práctica de la utopía neoliberal: no sólo la miseria cada vez mayor de las sociedades más avanzadas económicamente, el crecimiento extraordinario de las diferencias entre las rentas, la desaparición progresiva de los universos autónomos de producción cultural, cine, edición, etc., por la imposición intrusista de los valores comerciales, sino también y sobre todo la destrucción de todas las instancias colectivas capaces de contrapesar los efectos de la máquina infernal […], de esa especie de darwinismo moral que […] instaura como normas de todas las prácticas la lucha de todos contra todos” (Bourdieu, 1998 página 4).

En esta cita, con la que tratamos de resumir los efectos perversos del modelo neoliberal, encontramos los tres grandes espacios en los que se ponen de relieve las consecuencias de las recetas económicas (“desregulación”, “liberalización” y “privatización”) asociadas a la libertad de mercado: pobreza y exclusión, homogeneización cultural y quiebra democrática.

4.1 Pobreza y exclusión

Los defensores del neoliberalismo afirmaron que un mercado mundial sin regulaciones traería una mejora en el nivel de vida de todas las personas. En realidad, esta idea la expresaron de un modo más metafórico: dijeron que la marea de riqueza que este nuevo orden de cosas iba a producir, pronto levantaría a todas las embarcaciones. No repararon (como se afirma en el “Informe del desarrollo humano” del Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo, PNUD, de 1997) que, mientras que los yates y los transatlánticos no tardaron en ponerse a la altura para responder a las nuevas oportunidades, muchas balsas y botes de remos de agua y acabaron por hundirse.

El primer capítulo del libro La trampa de la globalización. El ataque contra la democracia y el bienestar, del que son autores Hans-Peter Martin y Harald Schuman, dos periodistas del Spiegel, se titula “La sociedad 20:80”. Relata una reunión de los más altos directivos de empresas informáticas norteamericanas. Sitúan la escena en setiembre de 1995, en el hotel Fairmont de San Francisco, un espacio grandioso en el que se acostumbran a reunir líderes políticos (Gorbachov, Bush, Shultz, Thatcher) con las nuevas élites mundiales (multimillonarios, grandes empresarios, financieros, prestigiosos profesores de economía, etc.). La reunión en cuestión tiene por objetivo una mesa redonda titulada “Tecnología y trabajo en la economía global”. John Gage, en representación de Sun Microsystems, empresa informática norteamericana que pasó en trece años de cero a seis mil millones de dólares, explica la política de contratación de su personal. Afirma que, dado que los gobiernos y sus normas para el mundo laboral perdieron importancia, contratan personal en cualquier parte del mundo. De los 16.000 empleados sólo 8 ó 9 son indispensables; los demás son prescindibles en cualquier momento. Este resulta ser el tema central del debate. Alguno dice que en el transcurso de este siglo XXI, el 20% de la población activa será suficiente para mantener en marcha la economía mundial. Los participantes no tienen reparo en admitir que el otro 80% tendrá problemas. Dada la presión de la competencia global, no se puede pedir a las empresas que se preocupen por los parados. Esperan que la integración y el sentido para la vida de estas personas provenga de los servicios de voluntarios, de la ayuda de vecinos o de la participación en asociaciones de todo tipo. Para un futuro no muy lejano, pues, se perfila la sociedad de la quinta parte, sociedad de la que las otras cuatro quintas partes estarán excluidas.

Para muchos, sin embargo, no es necesario esperar al futuro, porque el futuro ya está aquí. Como vimos anteriormente, las tecnologías de la información y de la comunicación proporcionan a las empresas la posibilidad de reducir los costos laborales por una doble vía. En primer lugar, por la substitución de los trabajadores por máquinas en los procesos de producción, de venta, de creación y suministro de servicios (cf. Rifkin, 1996). En segundo lugar, por el desplazamiento de la producción o de segmentos de la producción a países con bajos costos salariales y condiciones poco restrictivas para las actividades empresariales.

Estas posibilidades fueron aprovechadas por las empresas, que iniciaron políticas de despidos masivos enviando al paro a una gran cantidad de trabajadores. De rebote, esta situación debilitó profundamente al movimiento sindical (uno de los objetivos, como ya vimos, de las propuestas neoliberales) y desarmó a los trabajadores frente al capital, viéndose obligados a renegociar, individualmente y a la baja, sus antiguas condiciones laborales. Los resultados de estas políticas empresariales son visibles desde hace tiempo: desempleo crónico, estancamiento (cuando no bajada) de los salarios, predominio de los empleos temporales (George, 2000), desarme y desarticulación de comunidades (cf. Sennett, 1998), inseguridad (Attali, 1999), desnutrición y enfermedades infantiles en países tan inmensamente ricos como Gran Bretaña e EE.UU. (cf. Chomsky, (1994, 1999) etc.

Este panorama se dibujó en medio de una enorme creación de riqueza que no afectó a todos por igual. Mientras que las empresas obtuvieron grandes resultados gracias a la incorporación de nuevas tecnologías, a la deslocalización de la producción y a la desregulación de las legislaciones laborales y medioambientales emprendidas por los gobiernos, los trabajadores se encontraron sin derechos, desnudos e inermes en medio de la marea de reorganizaciones, reestructuraciones, reducciones, flexibilizaciones, es decir, de toda la parafernalia de prácticas empresariales tendentes a reducir costos y a obtener beneficios. Y vaya si lo consiguieron. Hoy, las cuatro quintas partes de trabajadores norteamericanos cobran, en términos reales, menos que en 1973. Mientras, los altos directivos de las empresas que, a principios de los ochenta cobraban 40 veces más que sus empleados, hoy cobran 120 veces más, como dicen Martin y Schuman (1996, pág. 149), “por rebajar por todos los medios los costos laborales”.

Hay, por lo tanto, ganadores y perdedores. Gana la quinta parte de la población americana que está por encima, dado que, desde 1980, duplicó sus ingresos, hasta el punto de que alrededor de medio millón de personas poseen un tercio del patrimonio privado de los EE.UU. Datos semejantes se pueden aportar sobre Gran Bretaña, otro de los países en los que con más empeño se ensayó el modelo del mercado libre (cf. Chomsky, 1994).

La marea, que fue de norte a sur, no encontró fronteras, y el neoliberalismo representó la ocasión de incrementar los activos de los más ricos, hasta el punto de que, según “El Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo” (PNUD), 358 multimillonarios disponían, en 1996, de más rentas que el 45% de la población mundial (é dicir, 2.700 millones de personas) (cf. Faux y Mishel, 2000). En el campo de los perdedores se encuentran los 1.200 millones de pobres que hay en todo el mundo (que equivalen a la cuarta parte de la población total); los cerca de 37 millones de EE.UU.; los 33 millones de la Unión Europea; los 8 millones de España; los 120 millones de desempleados en todo el mundo; los 160 millones de niños que sufren desnutrición moderada o severa. Son algunos de los números de un océano (por seguir con la metáfora) de miseria que rodea islas de superabundancia. Refiriéndose a Latinoamérica (pero, sin duda, extrapolable al resto del mundo), Petras y Vieux (1995) consideran que las políticas económicas neoliberales supusieron un trasvase de riqueza, nunca visto hasta entonces, desde las clases populares hacia las clases dominantes:

“Las clases dominantes se beneficiaron de la disminución de los costes salariales, del debilitamiento de los sindicatos y de la incapacidad de los trabajadores para oponerse a las medidas neoliberales, del compromiso del estado a asumir la deuda privada contraída y de la privatización de las empresas de titularidad y gestión públicas” (páginas 47-48).

No se puede decir que el traslado de procesos productivos de los países occidentales a países del tercer mundo o a países en vías de desarrollo beneficiara a las clases populares de estos países. Nada más lejos de la realidad. Las nuevas reglas económicas del libre mercado abrieron estos países a la explotación y a la apropiación de sus recursos por parte de las empresas occidentales, dejando tras de sí destrucción de ecosistemas, de modos de vida ecológicamente sostenibles de comunidades locales y, en consecuencia, migración de millones de personas a los suburbios de las ciudades.

Es aquí donde las empresas de los países ricos trasladan su producción o la subcontratan a empresas locales, reclutando trabajadores a los que pagan sueldos de miseria por largas jornadas de trabajo, a veces en régimen de esclavitud. Es aquí, a los países pobres, donde también los países ricos intentan trasladar o trasladan las industrias contaminantes y peligrosas. Shiva (2000) describe cómo, con crudeza y sin asomo de escrúpulos, Lawrence Summers, economista jefe del Banco Mundial, recomendaba en 1991 transferir las industrias muy contaminantes a países del Tercer Mundo:

“«Entre nosotros, ¿no debería el Banco Mundial fomentar más la emigración de las industrias sucias a los países menos desarrollados?». Summers justificaba la lógica económica de aumentar la contaminación en el Tercer Mundo con tres argumentos.

Primero, puesto que los salarios son bajos en el Tercer Mundo, los costos económicos de la contaminación, causados por el aumento de las enfermedades y las muertes, serán menores en los países más pobres. Según Summers, «la lógica del traslado de los contaminantes a los países pobres con menores salarios es impecable, y deberíamos asumirlo».

Segundo, dado que en las grandes áreas del Tercer Mundo la contaminación aún es baja, a Summers le parecía sensato introducir más. «Siempre pensé […] que los países de África están demasiado poco contaminados; la calidad del aire, probablemente, es excesiva e innecesaria, en comparación con Los Ángeles o México, D.F.».

Por último, dado que los pobres son pobres, no es posible que se preocupen por los problemas ambientales. «La preocupación por un agente que causa una posibilidad en un millón de tener un cáncer de próstata, desde luego, será mucho mayor en un país en el que la gente vive lo bastante como para tener cáncer de próstata, que en otro donde la mortalidad antes de los cinco años es de 200 por mil».

Lawrence Summers recomienda el traslado de las industrias peligrosas y contaminantes al Tercer Mundo porque, en términos estrictamente económicos, la vida es más barata en los países pobres. La lógica de los economistas valora la vida de forma distinta en el norte rico y el sur pobre…” (Shiva, 2000, pág. 165).

Para el beneficio de unos pocos, la marea neoliberal produjo en los últimos treinta años demasiados perdedores. Amplió, ahondando en sus males, los límites del Tercer Mundo, y creó en el interior de los países occidentales un cuarto mundo, nombre con el que se empieza a identificar el deterioro de las condiciones de vida, de miseria, de desnutrición, de enfermedad para un número elevado de personas. No se trata, afirma Chomsky (1994) de desigualdad sin más:

“el término ´desigualdad´ resulta aséptico, más tranquilizador de lo que en realidad significa: criaturas famélicas, familias rotas, violencia criminal y toda la patología que surge cuando ya no hay esperanza” (pág. 180).

Es decir, toda la gama de secuelas de la doctrina neoliberal que fragmenta, desarticula a la sociedad civil y justifica la reconstrucción del estado benefactor por otras vías: mendicidad, prostitución, criminalidad, etc. Así se explica el espectacular incremento de la población carcelaria en los EE.UU., donde, de algo menos de 290 mil presos en 1970, se pasa a 1.544.000 en 1994 (Luttwak, 1998, actualiza estos datos a 1997, y cifra la cantidad de presos norteamericanos en 1.800.000 personas). Wacquant (1997), de quien tomamos estas cifras, afirma que si a esta población reclusa se suman los individuos en libertad vigilada y condicional por falta de espacios en las cárceles, son más de 5 millones de norteamericanos los que están bajo la tutela penal. Ante la magnitud del drama, Wacquant alega que el “estado benefactor”, para quien las políticas de redistribución de la riqueza servían como argamasa social, se transformó ahora en un “estado penal y policial” que substituye la política social por la criminalización de la población marginada y la contención de las clases desfavorecidas.

4.2 Quiebra democrática

La consigna “libertad, igualdad y fraternidad” con la que se identifica la Revolución Francesa resultó más provechosa para la burguesía que para las masas populares, que también contribuirán a la caída del Antiguo Régimen. La nueva clase dominante, la burguesía, enriquecida con la Revolución Industrial, se hace con el poder político y niega a las clases trabajadoras la participación en los asuntos públicos. Sirva como ejemplo que en el siglo XIX aún se lucha por el sufragio universal, que empezará a hacerse realidad en las últimas décadas de aquel siglo para los hombres; las mujeres aún tendrán que esperar hasta bien entrado el siglo XX, incluso al final de la Segunda Guerra Mundial.

En cualquier caso, el derecho a voto no es más que una de las múltiples reclamaciones que las masas populares hacen al nuevo orden social. Habría que recordar que, en el proceso de industrialización que tiene lugar en el transcurso de la Revolución Industrial, son desarraigados de sus hábitats tradicionales millones de personas y reasentados en las ciudades. Lejos de ser pacífica, esta transición tuvo lugar con duras resistencias, hasta el punto de que hicieron falta medidas fuertemente coercitivas para obligar a los campesinos y artesanos a incorporarse a las fábricas: primero, privándolos de posibilidades de subsistencia y destruyendo sus formas de vida tradicionales; después, cuando estas medidas no fueron suficientes, mediante castigos corporales, internamiento en cárceles y psiquiátricos, trabajos forzados y esclavitud, o incluso la ejecución (véase Fernández Enguita, 1990).

Las resistencias no eran para menos, pues las condiciones de trabajo resultaban inhumanas: amontonamiento en edificios insalubres, largas jornadas de trabajo, salarios de miseria, menor esperanza de vida y, lo que es tan importante, la exclusión de toda actividad cívica, como la educación, la cultura y la política. Por lo tanto, la mejora de las condiciones materiales, por fuerza, habría de estar asociada a la participación de las clases trabajadoras en la actividad política. Por esta razón, el “Estado del Bienestar” debemos entenderlo no sólo como la conquista de prestaciones sociales de carácter universal, sino también como la entrada en la esfera pública de grupos populares organizados que, a través de la acción política, fueron capaces de ampliar progresivamente sus derechos civiles.

Como vamos a ver, desde el primer momento las élites no se conformaron con la nueva situación, e iniciaron el desarrollo de una estrategia dirigida: 1) a reducir la participación de las clases populares en la vida pública; 2) a convertir a las masas en meros espectadores de la política; y 3) a conformar modos de pensamiento consonantes con el capitalismo.

Incluso más que las prestaciones sociales conquistadas, lo que despertaba temor y recelo entre las élites era el poder y la participación política de las clases populares. Esta desconfianza fue bien expresada por un pionero del periodismo moderno (paradójicamente progresista demócrata), Walter Lipman, quien en los años veinte escribió:

“Hay que poner al público en su lugar, de modo que podamos vivir libres de los pisotones y del rugido de una multitud desconcertada, cuya función es la de ser espectadores interesados de la acción, no participantes” (citado en Chomsky, 1991).

Lipman no estaba más que haciéndose eco del temor de las élites financieras y empresariales, que advertían de los riesgos que habían de encarar en el contexto del poder político de las masas, recientemente adquirido. La recuperación del control, se dijo, pasa por ganar la eterna «...batalla por las mentes de los hombres2, adoctrinándolos “en el cuento del capitalismo, hasta que sean capaces de repetir el cuento con notable fidelidad”» (Chomsky, 1999 pág. 103).

Esta batalla no se iba a librar con el tradicional recurso a la violencia, sino mediante la utilización de los medios de comunicación. Relata Chomsky (1994) que, a partir de los años 30, las élites empresariales utilizaron estos medios para la propaganda política con el fi n de “impedir que las multitudes ignorantes e incapaces dominasen la tierra” (Chomsky (1994).

La política del control prosiguió imperturbable, pero se intensificó una vez que, en la década de los sesenta, se organizan y entran en la escena política muchos grupos sociales antes marginados de los asuntos públicos. Estos intentos de participación democrática fueron condenados por las élites liberales como una “crisis de la democracia”. La Comisión Trilateral, fundada por Rockefeller, instó a recuperar la gobernabilidad “devolviendo los sectores populares a la pasividad y a la obediencia” tras este “exceso de democracia”, como Huntington (un reputado miembro de esta Comisión) calificó a esta época (cf. Giroux, 1988, p. 18). El propio Huntington sugirió que el Estado y los medios de comunicación debieran empezar a educar al público acerca de los límites de la democracia y, lo que es más importante, debieran crear estructuras políticas que pongan más distancia entre el Estado y la ciudadanía organizada. “Recuperar la gobernabilidad” significó redefinir la democracia, más que como una forma de vida, como una forma de gobierno que deparaba a la multitud la función de meros espectadores (Chomsky, 1991). En la reconducción hacia este modelo de “democracia espectadora”, no conflictiva, los medios de comunicación volvieron a jugar un importante papel, pues según averiguó una comisión investigadora del propio Congreso norteamericano, cada año el mundo empresarial destinó mil millones de dólares para propaganda dirigida a los sectores cultos con el objetivo de eliminar cualquier amenaza al dominio de las empresas.

Para conjurar esa amenaza, la política de “persuasión y sugerencia” se propuso el importante objetivo de desarticular y debilitar los movimientos sociales (sindicatos, partidos políticos -que quedaron reducidos al poder de los aparatos- y demás organizaciones populares) para convertir a la sociedad civil en un conglomerado de individuos fragmentados y aislados, sin capacidad para participar en el sistema político de manera significativa. Esta estrategia de disolución de las redes comunitarias fue esencial para el éxito de las reformas económicas emprendidas por el neoliberalismo, reformas que precipitaron a los sectores sociales más vulnerables en el abismo de las múltiples marginaciones.

Con precisión quirúrgica, la derrota de los marginados empezó por la exclusión política y comunitaria (pues no de otro modo se puede calificar la destrucción de las redes de relación social que, además de privar de la participación política, impide la expresión de la propia voz, de la comunicación), y acabó con la expropiación del derecho a los recursos más básicos (alimentación, vivienda, sanidad, cultura, educación, etc.) que otrora constituyera un sólido argumento de la cohesión social. Castells (1997b) resume lo que acontece ahora, después de la batalla:

“El vaciado del contrato social entre el capital, los sindicatos y el estado manda a todo el mundo a casa para luchar por sus intereses individuales, contando exclusivamente con sus propias fuerzas” (p. 342).

Con todo, no es el monopolio de los medios de comunicación el único obstáculo para una democracia participativa. También lo son los mecanismos a través de los cuales ejercen su control. Ramonet (1995) denomina “ingeniería de la persuasión” al proceso por el que los medios pretenden influir en la conciencia y en los comportamientos de las personas. Este influjo planificado se ejercita por medio de, entre otros mecanismos, la selección de información y por el modo en que se transmite a la opinión pública. A través de la selección de información, pero también mediante el silencio, los medios construyen una imagen interesada y sesgada de la realidad que, sin embargo, se presenta como realidad objetiva e imparcial, ajena a la influencia de las intenciones humanas.

Resulta revelador el estudio de Chomsky y Herman (1988) sobre los medios de comunicación norteamericanos en relación con determinados acontecimientos políticos que se produjeron en países centroamericanos y en países del Este de Europa en la década de los ochenta. Las preconcepciones, prejuicios, valores e intereses de los propietarios y responsables de los medios, coincidentes con los de las élites norteamericanas, primaron a la hora de definir y dar forma a una noticia, y explican la selección de las noticias, los sesgos con las que las difunden, y los silencios con que se acogen otras. Citando a Bagkidian, un analista de los medios, Chomsky y Herman concluyen que los medios de comunicación, además de proteger el sistema corporativo, substraen a la opinión pública la oportunidad de entender el mundo real.

Un ejemplo notorio y relativamente reciente de construcción de la realidad por los medios de comunicación es la Guerra del Golfo. Hoy se sabe que las autoridades políticas y militares de los aliados ejercieron una dura censura de las informaciones, seleccionando las agencias de información, controlando el acceso de los periodistas a los escenarios, filtrando ‘noticias‘ e incluso proporcionando imágenes falsas con las que trataron de disponer a la opinión pública a su favor. Tal fue la irrealidad que acompañó a esta guerra, que Baudrillard llegó a proclamar que la Guerra del Golfo nunca llegó a producirse.

No menos importante que la selección de contenidos es el modo (formato) en que se ofrece la información. Los inventos tecnológicos que aparecen desde la segunda mitad del siglo XIX (telégrafo y teléfono) hasta hoy (radio, televisión, ordenador, cable, satélite, etc.) cambian la comunicación humana de forma radical y hacen del formato de los medios algo tan substancial como los mensajes mismos. Estos nuevos medios neutralizan las distancias espacio-temporales y transforman la escala de la comunicación humana.

La información, que hasta entonces se circunscribía a la comunidad en la que uno vivía (la prensa tardaba incluso días en hacerse eco de acontecimientos que sucedían en poblaciones próximas), desde ahora se difunde de forma instantánea gracias a la alta velocidad de transmisión de los nuevos medios, se hace global porque llega desde cualquier parte del planeta, se vuelve muy dinámica, por lo que queda obsoleta en poco tiempo, y se fragmenta y se simplifica apremiada por la saturación informativa.

Estas características de la información adquieren otra densidad en el contexto de la hegemonía de la imagen, una vez que la televisión, a mediados de los años cincuenta, inicia su dominio como medio de comunicación, y deja en suspenso la tradición oral y escrita. El poder de la televisión para hacer llegar en un soplo, ante los ojos de espectadores inmóviles, un torbellino de imágenes con las que pretende dar cuenta de los acontecimientos que se producen en la distancia, crea en la audiencia la ilusión de que lo que está viendo es real y, lo que es peor, de que comprende lo que está viendo por el simple hecho de verlo.

En la era de la abundancia informativa, el espectador está siendo sometido al chantaje de la urgencia. Se produce una gran cantidad de información que se transmite a toda velocidad. Es importante que fluya, aunque (o precisamente para que) no haya tiempo para el análisis, para la reflexión, para el pensamiento crítico. Como coartada de esta urgencia en la que vivimos instalados, la televisión (y los demás medios por influjo de ella) adoptan un formato de mosaico: la información se reduce a innumerables fragmentos superficiales (basta el dato, desnudo de toda su complejidad), que se presenta fuera de contexto, sin referencia a un escenario que le dé sentido. ¿Cómo es posible en estas condiciones promover una ciudadanía crítica y autónoma, que son requisitos para una democracia participativa?

La propia espectacularización de la política, que reduce la confrontación y el debate políticos a espectáculos inocuos, constituye una seria amenaza para el futuro de las formas democráticas de convivencia (cf. Sartori, 1997). El círculo de la ficción se cierra cuando un medio, con un discurso tan monológico y tan unidireccional como el de la televisión, inventa la fantasía de la interactividad poniendo en manos del espectador el mando a distancia, con el que ejerce una apariencia de control. El “zapping”, actividad que nace de esta nueva herramienta, da forma a las mentes (alguien habló de “mentes zappeadoras”) de los telespectadores. Este enredo añade nueva fragmentación a la fragmentación del propio medio, y con esta multiplicación de fragmentos cada individuo construye su (en apariencia) “propia” visión de las cosas.

La “propia” visión es, en realidad, la visión hegemónica (por utilizar los términos gramscianos) que lleva (incluso a muchos perdedores) a justificar el conjunto de premisas que permiten tener éxito al capitalismo global de nuestra época: la primacía de la libertad individual por encima de cualquier otro valor; la inevitabilidad de recortar las prestaciones sociales, de privatizar las empresas y servicios públicos y de transferirlos a empresas para (según se afirma) mejorar su eficacia y su productividad, de eliminar toda la regulación laboral y medioambiental que limite los beneficios de las empresas, de que los gobiernos adecuen sus políticas a las demandas de las empresas (quizás porque, como dijera George Soros -el célebre especulador financiero- los mercados votan todos los días); la necesidad de asumir la competitividad y el individualismo como normas de interacción social y de que cada quien se responsabilice de su propio destino.

4.3 Hegemonía cultural

Vimos ya, y no vamos a insistir más en ello, que las políticas neoliberales y la internalización o globalización de la economía (favorecida por las nuevas tecnologías de la información y de la comunicación) ampliaron las diferencias en los niveles de renta y crecimiento entre los países industrializados y los países pobres, e intensificaron la pobreza y la exclusión social en el interior de cada país.

Ante este cuadro, Castells (1997a) considera que la globalización está transformando nuestras sociedades y nuestras vidas de forma turbulenta, pero estima que está entre nosotros para quedarse. En su opinión es necesario que adoptemos estrategias para poder enfrentarnos a su impacto.

En concreto afirma:

“…es esencial, para esa navegación ineludible, contar con una brújula y un ancla. La brújula: educación, información, conocimiento, tanto a nivel individual como colectivo. El ancla: nuestras identidades. Saber quiénes somos y de dónde venimos para no perdernos adónde vamos”.

Resulta paradójico, sin embargo, que son estos mismos procesos de globalización (a los que se trata de encarar con estas herramientas) los que están provocando la crisis de la educación (en particular de la educación escolar) y de las identidades culturales. La escuela, que fue un poderoso mecanismo de desanclaje de la tradición, está en crisis porque hasta ahora no está siendo capaz de adaptarse a los cambios de la sociedad postindustrial, y, además, está siendo sometida a presiones de diversa índole que analizaremos en el último apartado. Pero también las identidades culturales están en crisis, sometidas a la estrategia estandarizadora del capitalismo. Empezaremos por los retos que este nuevo estado de cosas tiene para las culturas locales.

Iniciamos nuestro análisis con la descripción del documental “Paha Sapa, territorio Cheyenne” que realizó en 1993 la cadena norteamericana HBO. El tema del citado documental es la reclamación que el pueblo Dakota hace de las “Blacks-Hills”, zona montañosa de Dakota del Sur considerada sagrada por numerosas tribus indias. En el transcurso del documental, los diversos protagonistas van narrando la historia de la usurpación del vasto territorio indio por los sucesivos gobiernos americanos, la historia de la violencia perpetrada contra sus legítimos dueños, la historia de la forma en que intentaron doblegar la voluntad de pueblos con una cultura de profunda comunión con la tierra, y la historia de la transformación de su entorno por la avaricia del hombre blanco. Hablan de las guerras de conquista emprendidas por el ejército norteamericano, de las matanzas de búfalos como estrategia para cercar por hambre a los pueblos indios, y de los tratados que paulatinamente llevan a los supervivientes a reservas cada vez más reducidas. Aquí, en las reservas, se les prohíbe practicar las formas tradicionales de sus vidas, y se les obliga a depender de los suministros del gobierno. El efecto de la política de reservas -dicen- fue devastador porque deshicieron por completo su cultura. Afirman que el mundo adquirió para ellos una nueva dimensión, pues quedaron desarraigados culturalmente.

Y estas medidas no fueron aún suficientes. El gobierno de los EE.UU. pensó que necesitaba cambiar a estas gentes por completo, de modo que intentaron asaltar totalmente el espíritu de los indios. Y lo consiguieron mediante la religión y la escuela. Los más viejos recuerdan que alrededor de las escuelas levantaron muros que impedían a los padres ver a sus hijos. No podían faltar ni llegar tarde, porque de lo contrario la policía venía a buscarlos. También recuerdan cómo les cortaron el pelo, cómo les quitaron la ropa y les dieron un uniforme la primera vez que acudieron a la escuela. Les prohibieron hablar su lengua, y tuvieron que aprender el inglés y hablarlo. Uno de los informantes dice que, sin que nadie los viese, algunos iban a las montañas, se sentaban en círculo y hablaban su lengua. “Gracias a eso aún sigo hablando hoy mi lengua -afirma-, pero mi hermano la olvidó por completo. Mi hermano lo perdió todo”. Ante la imagen de los anuncios de agencias inmobiliarias, de cotos privados de caza, de lugares de recreo, de máquinas excavadoras que horadan las montañas, de camiones que transportan troncos de árboles abatidos, uno de los descendientes de los indios engañados, expoliados y esclavizados, exclama: “Es muy triste. El hombre blanco me produce tristeza. No tiene nada, ni raíces ni fundamentos”.

Esta no es más que una de tantas historias de los intentos de determinados grupos culturales por ejercer el poder o la dominación sobre otros grupos. Muchas veces el método consistió simplemente en eliminar físicamente a los vencidos; en otras ocasiones la hegemonía de los grupos dominantes se impuso por asimilación cultural, es decir, forzando a los sometidos a adoptar la lengua, la religión y las costumbres de los vencedores. Los grupos hegemónicos emplearon históricamente diversos medios para establecer y mantener sus relaciones de dominación.

Como se recoge en la descripción anterior, el ejército primero, los misioneros y la escuela después, fueron los medios a través de los cuales se ejercitó el poder económico, político y cultural. Hoy los medios son mucho más poderosos. En el marco de la estrategia globalizadora del capitalismo de este final de siglo, las nuevas tecnologías de la información y de la comunicación, con la capacidad que tienen para reducir las distancias físicas y temporales y para borrar límites y cruzar todo tipo de fronteras (geográficas, culturales, de clase social, de edad, de sexo, etc.) son instrumentos idóneos para distribuir a miles de millones de pantallas de todos los rincones del planeta un determinado estilo de vida, un conjunto de valores, de creencias, de puntos de vista que representan los intereses de ciertos grupos, en forma de un mundo uniforme de informaciones, mensajes, imágenes, consignas, logotipos, músicas.

Desde la metrópolis, el espectáculo universal que se emite evapora a toda velocidad y de forma simultánea, las narraciones, las metáforas, las interpretaciones, las memorias y los lenguajes que las sostienen, es decir, todo el conjunto de herramientas materiales y mentales que dan sentido de nosotros mismos y traman las vidas de nuestras comunidades. Una vez que perdemos nuestras imágenes, las que nos identifican como comunidad, perdemos el control de nuestras vidas, de nuestros entornos y de sus recursos, de nuestros sistemas de producción y de nuestras formas de relación y de participación social.

Y acontece todo tan rápido, y resulta ser todo tan excesivamente contingente, fugaz e inestable, tan insolentemente fútil y desechable, que no tenemos tiempo para reconstruir un imaginario colectivo que vuelva a dar sentido nos devuelva el control de nuestras vidas. El tiempo tecnológico (lo que deriva de aplicar las nuevas tecnologías a la economía) empapa el tiempo humano de urgencia, de vértigo, de ansiedad, de tensión, y no deja ocasión para la interacción, para la conversación, para el diálogo y la reflexión compartida, fundamentos para rehacer los vínculos y la comunidad.

¿Qué hay detrás del empeño por debilitar y desintegrar las culturas locales, e imponer una cultura única y global? Schiller (1996), experto norteamericano en medios de comunicación, responde a nuestra pregunta haciéndose eco de las palabras que pronunció Al Gore (en aquel momento vicepresidente de los EE.UU.) en 1994, en la Conferencia de la Unión Internacional de Telecomunicaciones que se celebró en Buenos Aires. Gore, para quien las autopistas de la información son una prioridad estratégica para su país, dijo en aquella ocasión:

“…ahora tenemos a mano los medios tecnológicos y los recursos económicos para unir todas las comunidades del mundo. Por fi n podemos crear una red de información planetaria que transmita mensajes e imágenes a la velocidad de la luz, de una gran ciudad a un pueblo de cualquier continente. […] Esa red será un medio con el que las familias y los amigos trascenderán las barreras del tiempo y la distancia […] y posibilitará un mercado de información universal donde los consumidores puedan comprar y vender productos”. (p. 43).

Gore expresa sin ambages que la razón de una cultura global es el mercado mundial. Pero, como observa Giddens (1991), las estrategias del capitalismo mercantilista ejercen poderosos efectos normalizadores. Los beneficios económicos de las empresas se aseguran mediante la homogeneización de la producción, de la distribución y de los hábitos de consumo. Desde este punto de vista, las identidades culturales, moldes de lo diverso, son un obstáculo para la lógica del capitalismo transnacional. El libre mercado necesita consumidores estandarizados, que se fomentan con los medios de comunicación. Y puesto que es más fácil convencer a una población desarraigada, los mensajes de estos medios tratan de diluir los valores comunitarios (reciprocidad, solidaridad, cooperación), presentando a la gente modos y estilos de vida, pautas de comportamiento, caracterizados por el interés privado, por el individualismo posesivo, por el consumo exacerbado, por el enfrentamiento competitivo. Quizás sea por esto por lo que Brzezinski, uno de los fundadores de la Comisión Trilateral y consejero en cuestiones de seguridad nacional de Carter, asegura preferir el término “ciudad global” al de “aldea global” por las peligrosas referencias de esta última metáfora a la comunidad (véase Mattelart, 1998). La preferencia de Brzezinski revela que las metáforas no son inocentes. Tampoco debe serlo el de “autopistas de la información”, que, como las autopistas de asfalto, parecen estar previstas más para que se circule a gran velocidad y separar a la gente que para que nos podamos encontrar los unos con los otros.

En 1944, bastantes años antes de que las tecnologías de la información y de la comunicación hicieran posible la conexión de todos los puntos del planeta, el Congreso norteamericano, en coherencia con la doctrina liberal de la libre circulación de mercancías, apoyó el libre flujo de información. Según cuenta Mattelart (1996), desde finales de la Segunda Guerra Mundial, en el contexto del enfrentamiento entre bloques, EE.UU. pone en marcha en países del Tercer Mundo estrategias de persuasión que tenían por objeto hacer evolucionar a estas poblaciones, pasándolas de una cultura y de una sociedad tradicional a una cultura y sociedad moderna, occidental. Las tareas de modernización se dejaron en manos de los medios de comunicación (periódicos, radio, televisión, cine). Con ellos, los propietarios tenían un arma poderosa, pues, parafraseando a Falk (1998), podían atravesar las defensas del adversario sin necesidad de disparar un solo tiro, o, como dice Mosco (1982), ahora, con estas tecnologías, el centro puede dominar el mundo semejando que no lo hace.

El cambio en las representaciones culturales de los países subdesarrollados y la substitución por las imágenes de un país hegemónico era la cabeza de puente para la penetración económica. Europa, destruida tras la Segunda Guerra Mundial, no quedó a salvo de la invasión de los medios de comunicación americanos (principalmente agencias de publicidad y cine). Sólo Francia se mostró resistente a las influencias foráneas mediante la denominada política de “excepción cultural”, que rechaza considerar la cultura como una mercancía más. El fallecido presidente Mitterrand argumentaba en defensa de esta política que cada país tenía el derecho a crear sus propias imágenes, y sostenía que una sociedad que abandona los medios de representarse a sí misma tarda poco en ser oprimida.

Esta misma conciencia de que las formas culturales importadas debilitan el sentido propio de un país y desafían su identidad cultural empieza a calar en la conciencia de los países no alineados a principios de los años setenta. Así, en la cuarta reunión de estos países celebrada en Argel en 1973, se reclama un “nuevo orden mundial de la información y de la comunicación” como primer paso para sentar las bases de un “nuevo orden económico”. Este proceso tiene su continuación en los trabajos de una comisión internacional que, bajo los auspicios de la Unesco, estudia los problemas de la comunicación en el mundo. La comisión, presidida por McBride, finaliza en 1980 el informe titulado “Un solo mundo, voces múltiples”, en el que se denuncia el desequilibrio de los flujos de información de las agencias, programas de televisión, de películas, de otros productos culturales, y de equipos, y se pronuncia a favor de restringir el libre flujo de información para salvaguardar los estilos de vida y los valores socioculturales de cada país. Como era de esperar, EE.UU. se opuso frontalmente a las conclusiones del informe e, “invocando una desviación hacia la ‘politización’ de los problemas de la comunicación” (Mattelart, 1998, pág. 74), se retiraron de la Unesco, seguidos por Gran Bretaña.

En la actualidad, la oposición al dominio cultural de los EE.UU. parece encontrarse en un callejón sin salida. Por una parte, los avances tecnológicos y la integración de las tecnologías de la información y de la comunicación permiten franquear las fronteras de todos los países; en segundo lugar, con la connivencia de los Estados, las organizaciones económicas que representan al poder empresarial (Banco Mundial, Fondo Monetario Internacional, Organización Mundial del Comercio, etc.) silencian la voz de la ciudadanía, se convierten en la única voz autorizada y toman decisiones globales que favorecen sus intereses y atropellan los intereses públicos. Hay que añadir a esta situación la continua concentración empresarial, de forma que unas pocas empresas (principalmente norteamericanas) están inundando los espacios culturales de todos los países con mensajes e imágenes que sirven a los intereses de las multinacionales. Así, dice Schiller (1996), la diversidad cultural va quedando bajo el control de Murdock (propietario de Star Television), Time Warner y otras compañías, alterando las mentalidades y hábitos de consumo de millones de personas de todos los continentes. Por lo tanto, si los nuevos medios de comunicación y de información están en manos privadas, sometidos al imperio del mercado mundial, si no hay políticas que velen por el interés público y, en este sentido, regulen la implantación y su uso, ¿hay esperanza de que todos los individuos y todas las culturas tengan acceso a estas tecnologías y puedan hacer oír su voz?

5. No se salva nada: las políticas educativas neoliberales

Recordemos, para empezar este apartado, que la escuela fue el principal instrumento de “desanclaje” (por emplear el término de Giddens, 1990), de desenganche y, por lo tanto, de paso de una sociedad feudal a una sociedad industrial. Según vimos en otro apartado, se dio este paso con enormes resistencias de las masas populares, hasta el “ingenioso invento” de la escuela (como dijera Toffler, 1970) que permitió el desarraigo de las nuevas generaciones (separación física de las familias, y, lo que resultó ser más importante, también de sus tradiciones culturales) por medio de la conquista de las almas, con el objetivo de que asumieran de forma “natural” el nuevo orden social. Se dijo también, y no queremos insistir en el tema, que para salvaguardar los privilegios de clase, la burguesía creó un sistema educativo dual para instruir separadamente a los hijos de las clases trabajadoras (escuela elemental) y a los hijos de las clases elevadas (escuela secundaria) porque, a fi n de cuentas, unos y otros iban a ocupar distinto lugar en la sociedad y estaban llamados a desempeñar funciones distintas.

La doble vía de escolarización garantizaba la selección de los alumnos, porque suponía una barrera infranqueable para los hijos de las clases desfavorecidas, que no tenían forma de pasar a la educación secundaria y, por lo tanto, a la educación superior. La escuela venía así a reproducir las clases sociales y a legitimar las desigualdades entre las clases como resultado de las desiguales capacidades o aptitudes individuales (cf. Baudelot y Establet, 1971). A pesar de que, en sus inicios, la escuela obligatoria fue rechazada por las clases trabajadoras, y casi siempre mirada con recelo (véase Bowles y Gintis, 1976), poco a poco fue calando el ideal de que la mejora en las condiciones de vida de los trabajadores podría venir, entre otras cosas, de la mano de una educación escolar más igualitaria y más justa. La denominada “escuela comprensiva”, como alternativa al sistema dual que separaba a los alumnos, hacia los 10-11 años, en vías académicas diferentes, se hace realidad en EE.UU. a mediados del siglo XIX, y se extiende después a Europa: URSS a partir de 1917, Inglaterra y Suecia en los años cuarenta y cincuenta (cf. Viñao, 1997). A partir de entonces (en pleno desarrollo del Estado del Bienestar), la mayor parte de los países occidentales, de la mano de gobiernos socialdemócratas, experimentan reformas educativas dirigidas hacia un modelo comprensivo de enseñanza (cf. Ruduck, 1996; Gray, 1996).

Paradójicamente va a ser esta escuela comprensiva la que entre en crisis al inicio de los ochenta, y va a ser este modelo de escuela el que reciba las críticas y sufra, en consecuencia, las reformas de los gobiernos conservadores que, ya en el contexto de políticas neoliberales, tratarán de extender a la propia concepción de la escuela como servicio público. Este proceso histórico del paso de la escuela selectiva a la comprensiva, que transcurre en un período que oscila entre veinte y treinta años en la mayor parte de los países de nuestro entorno, tiene lugar en España en un lapso de tiempo mucho más breve.

Ya dijimos antes, pero conviene recordarlo ahora, que el franquismo dejó la escuela en manos privadas (especialmente de la Iglesia), por lo que en poco más de diez años hubo que conformar una red pública de enseñanza digna de un país que pretendía incorporarse a Europa y, al mismo tiempo, formular y establecer las medidas legislativas que hicieran de la escuela en general, y de la escuela pública en particular, un espacio de encuentro de todos los alumnos y alumnas sin exclusiones de ningún tipo. Tal fue el objetivo de las leyes destinadas a la integración de alumnos que, por características físicas y psíquicas (cuando no por razones socioculturales), eran desviados antes a centros de educación especial o bien no eran escolarizados; pero especialmente de las conocidas leyes orgánicas (LODE y LOGSE) que fueron aprobadas por gobiernos socialistas con un amplio consenso parlamentario (a excepción del actual Partido Popular). Pese a los importantes valores de estas leyes para la escuela pública, hay que decir que los aspectos más progresistas no quedaron suficientemente expresados en las normativas que las desarrollaron. En primer lugar, porque las presiones de la derecha católica, junto con las huelgas de estudiantes en el curso 1986-87 y de los profesores en el curso 1987-88, obligaron a pactos a los que era proclive el ala más conservadora del PSOE. En segundo lugar, porque la ofensiva neoliberal (que ya estaba iniciada en el Reino Unido, con la llegada al poder de Margaret Thatcher) estaba adquiriendo hegemonía en gran número de países occidentales, formando parte incluso de las políticas de gobiernos socialdemócratas. De hecho, las políticas económicas de los socialistas en España fueron paulatinamente reduciendo las prestaciones sociales y terminaron por afectar seriamente a la financiación de la LOGSE, dificultando o impidiendo así el conjunto de planes y medidas que el desarrollo de esta ley requería (formación del profesorado, innovación educativa, servicios de asesoramiento, etc.).

Para ser justos, las actuaciones políticas que acabamos de explicar no fueron la causa de la crisis de la escuela. En todo caso, en nuestra opinión, vinieron a incidir sobre una crisis previa que tales actuaciones políticas pretendían aminorar o resolver. Interesa esbozar los trazos más relevantes de esta crisis, porque van a servir, en primer lugar, a la estrategia desacreditadora de la educación pública por parte de los neoliberales y, más tarde, como excusa para la adopción de reformas con las que se pretenderá someter a la escuela a las reglas del mercado.

El análisis de la crisis de la escuela merecería, por su complejidad, una mirada más detenida que lo que el objetivo de este trabajo permite. Aproximarse a esta crisis requeriría, desde nuestro punto de vista, situarla en el contexto más amplio de la crisis de la civilización occidental, término con el que queremos sintetizar las múltiples dimensiones implicadas: económicas, políticas, sociales y culturales. Lo que acabamos de decir supone una declaración de principios, porque, contrariamente a una opinión extendida (e interesada políticamente), no es la crisis de la escuela la causa de otras crisis sociales, sino que la crisis de la escuela no es más que una expresión de una crisis generalizada y global: generalizada porque afecta a las múltiples dimensiones de la vida de las personas, y global porque traspasa los límites de las comunidades, de las regiones y de los países. Al principio de este trabajo aludíamos a los ideales contradictorios (progresistas y liberales) en el seno de los cuales nace la escuela. Esta contradicción (y quizás deba ser así) nunca la abandonará. Gentili (1999) expresa esta misma idea del siguiente modo:

“La escuela pública es una invención propia de la modernidad. Y resume todas las potencialidades democráticas y emancipatorias, así como los más perversos mecanismos reproductores de la desigualdad y la exclusión que intrínsecamente definieron y definen los tiempos modernos.

Desde la Revolución Francesa, a finales del siglo XVIII, y durante el siglo XIX, la escuela pública fue configurándose política e intelectualmente como un proyecto y posibilidad histórica, como construcción imaginaria y régimen institucional para la educación de las mayorías. El siglo XX marcó, con todas sus contradicciones y conflictos, la era de oro de su crecimiento y desarrollo. Asociada indisolublemente a la conquista de los derechos sociales, la escuela pública pasó a ser identificada como una de las condiciones esenciales para la realización de una promesa integradora de la modernidad: la construcción de una sociedad de ciudadanos […] que conviven en el respeto a ciertas normas básicas de libertad, justicia social y igualdad. Resulta evidente que, en determinados contextos, dicha promesa integradora se realizó de forma parcial y dramáticamente limitada. Sin embargo, y más allá de eso, la escuela pública, como aspiración o realidad, logró constituirse durante este último siglo en una de las referencias básicas e inalienables de toda sociedad democrática (pág. 96).

La escuela actual es el resultado de la tensión entre pares de opuestos, cuya dinámica no es más que la historia de la propia escuela: visión conservadora frente a visión progresista; clase baja frente a clase alta; selección y exclusión frente a integración e inclusión; sometimiento y reproducción frente a emancipación y democratización; desigualdad frente a igualdad; opresión frente a liberación; servidumbre frente a ciudadanía; trabajo manual frente a trabajo intelectual; cultura local o popular frente a alta cultura; coeducación frente a educación separada por sexos; escuela privada frente a escuela pública. Son tensiones que también se expresan en la propia práctica educativa: currículum cerrado frente a currículum abierto; métodos transmisivos frente a métodos activos, memorización mecánica frente a comprensión; disciplina frente a libertad; profesor frente a alumno; suspenso frente a aprobado.

Examinada a la luz de estas contradicciones, la escuela comprensiva representa en su momento la mejor síntesis de los ideales progresistas y, por eso mismo, una conquista de las clases trabajadoras. La antigua escuela selectiva, reproductora de la desigualdad social, reaparece ahora como un espacio común que se abre a todos los niños y niñas y, sin que importen sus diferencias de clase o de cualquier otra naturaleza, trata de incorporar a todos al mismo proyecto educativo.

Por vez primera, las aulas se abren a toda la diversidad social y crece la esperanza de que la educación escolar será quien de cambiar el mundo. La misma razón que invita a proclamar el éxito de la elección (otra contradicción) será motivo de su crisis. Por primera vez en su historia, las aulas de la escuela se llenaron de toda la diversidad social. En estas condiciones, la tarea de enseñar (aseguran Esteve, Franco y Vera, 1995) se convierte en algo muy diferente de lo que fuera antes, porque no tiene el mismo grado de dificultad trabajar con grupos de alumnos muy homogéneos, previamente seleccionados, que atender a niños que representan la variedad social y que traen a las aulas los problemas de sus comunidades de procedencia.

Pero hay más que esto. Sobre este fondo actúan, además, otro conjunto de factores entre los que el más visible es el acelerado cambio social de nuestra época que nos impide movernos en una banda de seguridad: cambios tecnológicos (especialmente en el ámbito de las tecnologías de la información y de la comunicación), cambios sociales (por ejemplo, la incorporación de la mujer al trabajo asalariado o la inmigración), cambios políticos (como la paulatina reducción del Estado del Bienestar), cambios económicos (transformación ocupacional que produce la desaparición de un gran número de puestos de trabajo y precarización laboral), cambios en las ciencias y en los demás campos del saber (incremento, en forma de progresión geométrica, del conocimiento en los diferentes ámbitos disciplinares), etc. Esta trama de factores produce tensión sobre una escuela que, a pesar de la vorágine de cambios que están a acontecer, continúa a su ritmo, a la misma marcha, desarrollando las mismas actividades y siguiendo las mismas rutinas y ritos del pasado.

La escuela del pasado tenía como funciones importantes transmitir información, conocimiento y saber, así como la formación en valores que eran compartidos por toda la comunidad. En pos de estos objetivos, había un consenso social sobre su papel y tenía tras de sí todo el apoyo social. El círculo de la legitimidad de la escuela se cerraba cuando podía demostrar la existencia de una relación entre éxito escolar y ocupación profesional. Este cuadro cambió sustancialmente en los últimos treinta años. La escuela actual ni es la única institución proveedora de información, ni existe un consenso social sobre su papel, y dejaron de tenerse aquellas expectativas sobre la relación entre instrucción escolar y futuro profesional, sobre todo entre los alumnos procedentes de las clases trabajadoras.

Husén (1979), que hace un repaso a esta crisis al poco de diagnosticarse, observa que un elemento importante de ella es la constatación de que la escuela no fue capaz de proporcionar una mayor igualdad de oportunidades, razón por la que desaparece la creencia de que la educación era el instrumento principal para crear una sociedad mejor. La propia extensión de la escolarización, (una de las señas de identidad de la escuela comprensiva) fue relacionada con problemas de motivación, de disciplina y de rechazo escolar por parte de muchos alumnos, probablemente –pensamos nosotros- por la desconexión entre los intereses de los aprendices y los contenidos escolares, así como los métodos verbalistas y repetitivos empleados en el proceso de enseñanza-aprendizaje. El des concierto y la desorientación de los profesores respecto de sus funciones, de la pérdida de apoyo social y de prestigio profesional, termina por producir desmoralización ante las críticas sociales, la progresiva pérdida de poder adquisitivo, y la instalación permanente de reformas y de cambios con los que los responsables políticos trataron de enfrentarse a la situación (cf. Esteve, 1988).

El lanzamiento en 1957 del Sputnik, el satélite artificial soviético, sorprendió a los dirigentes y al pueblo americano, que vieron cuestionada su superioridad técnica y científica. Las primeras miradas de reproche se dirigieron hacia la escuela, a la que acusaron de seguir métodos inadecuados y de no impulsar la creatividad de sus alumnos. Fue un momento de inversiones y de reformas para tratar de volver a situar al país en la vanguardia de la investigación, del descubrimiento y de la aplicación tecnológica. Veinte años más tarde, con motivo de las sucesivas crisis económicas del capitalismo occidental, una vez más las miradas se posaron en la escuela para atribuirle la responsabilidad en estas crisis. Sin embargo, esta vez no tienen como objetivo invertir más en ella, sino desengancharla de los lazos que la vinculan al estado y someterla a los principios reguladores del mercado.

Los neoliberales cargan en la cuenta de la escuela pública las tasas de fracaso escolar, el descenso de nivel entre los alumnos, la violencia y la indisciplina, el absentismo y la deserción escolar, la pérdida de valores morales, la generación de mayor desigualdad social, la frustración de los profesores, la pérdida de apoyo de los padres a la escuela, la ineficacia de la gestión escolar que repercute negativamente sobre la calidad de la educación, etc. (cf. Gerstner y otros, 1994; Friedman, 2001). Por todo esto, el experimento de la escuela pública terminó en fracaso. El caso es que afirmaciones como éstas, genéricas, desnudas de cualquier contexto explicativo, forman parte de la propaganda de la que, con cierta docilidad, se hacen eco los medios de comunicación, y terminan calando en la opinión pública. Forma parte de la estrategia neoliberal para ir ganando posición (“hegemonía”, en términos gramscianos) en el seno de la sociedad civil (cf. Apple, 1993). Y, se nos antoja, que en el marco de esta estrategia la escuela pública tiene gran importancia, pues ¿no se dijo repetidamente que el dominio pasa por ganar la “batalla por las mentes”?

¿En qué consiste la agenda neoliberal para la educación? Para el neoliberalismo, la educación, por encima de cualquier otro valor y consideración, es un bien de consumo, y hay que entenderla, por lo tanto, como una inversión que ha de ser rentable. No lo es en manos del Estado por la burocratización, por la organización centralizada, por la falta de autonomía, por las presiones de los profesores y de sus sindicatos (a los que Friedman, 2001; y Friedman y Friedman, 1980 proponen debilitar), por el funcionamiento de la escuela pública en régimen de monopolio que impide la libre competencia entre los centros.

Con estas premisas, se postula la privatización del sistema público de enseñanza, dejando, en todo caso, un pequeño segmento para aquellos que no puedan pagar otro tipo de educación. En aras de los supremos valores de la libertad y del mercado, los neoliberales convierten a los padres en clientes y consumidores (que deben tener la libertad de elegir3), a las escuelas en empresas (que deben poder funcionar en condiciones de libre mercado), a los profesores en productores (que han de ser eficientes) y a la educación en producto susceptible de ser vendido y comprado (que ha de responder a los criterios de calidad y bajo costo).

En la medida en que la reclamada privatización de los centros escolares públicos no puede hacerse de golpe, Friedman (cf. Friedman, 2001; Friedman y Friedman, 1980) y West (1970) proponen el denominado “cheque escolar” como forma de transferir gradualmente la educación pública a manos privadas. Mediante este cheque, los padres (que podrían complementarlo con dinero propio en efectivo) estarían en condiciones de “elegir” y de “comprar” educación para sus hijos en el centro escolar que quisieran. Los neoliberales esperan que el uso del cheque escolar por parte de los padres obligue a las escuelas a competir, lo que provocará la desaparición de las que resulten menos eficaces. Con el propósito de conseguir comprometer a la iniciativa privada en la educación escolar, los neoliberales apuestan por la “autonomía” y la “descentralización” educativa, lo que en su lenguaje quiere decir que las escuelas (como las empresas) han de ser autónomas y tener competencia para contratar temporalmente, suspender, despedir y negociar los salarios con los profesores. También, con la finalidad de reducir costes, de seleccionar a sus alumnos por razones económicas o de capacidad demostrada mediante exámenes de ingreso (cf. Carnoy, 1999; Demaine, 1993).

Una segunda línea de ataque neoliberal, entrecruzada con ataques neoconservadores, tiene como objetivo el currículum de las escuelas. El punto de partida lo constituyen diversos informes (como el conocido A nation at Risk norteamericano de 1983) que alertan sobre el derrumbe moral y la desintegración educativa, económica y cultural de la nación, como resultado de la falta de compromiso de los curricula escolares. Centran sus críticas en cuatro dimensiones del currículum (cf. Apple, 1993, 1997 y Beyer y Liston, 1996): 1) En los métodos de enseñanza y de aprendizaje. El aprendizaje –aseguran- se produce mejor por repetición, de forma memorística y por acumulación de información. El bajo nivel de los alumnos, por ejemplo, en cuanto a recuerdo de acontecimientos históricos, es suficiente para desacreditar, por disparatados, los métodos activos de enseñanza. 2) Los programas escolares deben volver a lo básico, incorporando los conocimientos fundamentales que han de compartir todos los alumnos. Estos conocimientos han de estar en comunión con los valores tradicionales occidentales. Ante el desorden y la decadencia moral, se apela a la formación del carácter, de la disciplina y de la moral. 3) Es prioritario reavivar el espíritu competitivo, por el que se propone reforzar los vínculos entre la escuela y la empresa. Con el fi n de que la educación escolar sirva con más eficacia a los intereses del capitalismo empresarial, ha de formar las disposiciones, los hábitos y los trazos de personalidad consonantes con el trabajo en las empresas. 4) Este espíritu competitivo hay que trasladarlo a las escuelas como fórmula para la mejora de los individuos. No hay que preocuparse por los rendimientos desiguales de los alumnos, al fi n y al cabo la desigualdad es una norma de la naturaleza. Asumido este aserto, las desigualdades en competencias, en capacidades, en destrezas, pueden justificarse, como ya se hizo en el pasado, apelando a variaciones genéticas. No es casual, como afirma Apple (1997), que Herrnstein y Morgan, dos conocidos defensores de la heredabilidad de la inteligencia, en función de la cual explican las diferencias observadas entre blancos y negros en pruebas intelectuales, vuelvan a ponerse de moda (y encuentren apoyo y propaganda) con un reciente libro titulado The Bell Curve (1994). El conocido biólogo Stephen J. Gould, que ya en 1981 hiciera una crítica devastadora de la naturaleza hereditaria de la inteligencia, vuelve a salir a la palestra con una reedición del citado libro (1996), al que añade dos capítulos: Crítica de “The Bell Curve” y Perspectivas de tres siglos sobre la raza y el racismo. Puesto que el libro de Herrnstein y Morgan viene a repetir argumentos ya conocidos y reiterados desde el siglo pasado sin decir nada nuevo, y dada la enorme divulgación que tuvo, se pregunta por la relevancia de este trabajo:

“Cuando un libro consigue tanta atención como mereció The Bell Curve, deseamos conocer las causas. Se podría sospechar que debe ser el contenido mismo –una sorprendente idea nueva, alguna antigua sospecha verifi cada ahora mediante datos convincentes-, pero la razón bien puede ser la aceptabilidad social, o ben simplemente el bombo publicitario. The Bell Curve no contiene ningún argumento nuevo ni presenta datos precisos que sostengan su anacrónico darwinismo social. Por lo tanto, debo concluir que el éxito inicial de ganar tal atención debe reflejar el estado de ánimo depresivo de nuestro tiempo: un momento histórico de mezquindad sin precedentes en que el ánimo para reducir radicalmente los programas sociales puede fomentarse mediante el argumento de que no es posible ayudar a los beneficiarios debido a los innatos límites cognitivos que se ponen de manifiesto en las bajas puntuaciones del CI”. (Gould, 1996, pág. 330)

Esta filosofía neoliberal y conservadora se está aplicando en la mayor parte de los países occidentales, y está sirviendo como marco de referencia (incluso por parte de gobiernos socialdemócratas) para la reestructuración de la educación pública. Las políticas educativas van desde la versión neoliberal más dura (como la utilización del cheque escolar o alguna variante de este sistema, como en Gran Bretaña, EE.UU. o Chile) hasta la versión neoliberal menos explícita, como es la reducción del gasto educativo en el contexto de una reducción global de todos los servicios sociales por parte de los gobiernos. En educación, esta reducción del financiamiento público lleva a políticas gerencialistas, cuyo objetivo es ofrecer servicio educativo al menor costo posible: reducción de gasto para infraestructuras, en profesorado, limitación de recursos educativos, aumento de alumnos por aula (como recomienda, según Carnoy, 1999, el Banco Mundial), congelación o reducción de los salarios de profesores, reducción de becas, eliminación de comedores escolares, etc.

No queremos terminar este apartado sin llamar la atención sobre dos fenómenos que ilustran la penetración de las políticas neoliberales en las prácticas educativas y sobre el modo en que tales fenómenos pueden contribuir de forma poderosa a la reestructuración de la escuela pública.

El primero de estos fenómenos es la denominada “educación en casa”, que actualiza (con un sentido diferente) las propuestas desescolarizadoras de Illich, Goodman o Reimer, y el segundo es la introducción de la propaganda empresarial en las aulas y la integración en los curricula educativos de marcas empresariales.

En muchos países desarrollados se está produciendo una significativa tendencia de los padres con niveles elevados de formación y alto poder adquisitivo a sacar a sus hijos del sistema educativo, sustituyéndolo por la educación en casa. Tal tendencia, que está sufriendo un crecimiento espectacular en países como Estados Unidos (donde había en 1999, según Rudner, en torno a 1.200.000 niños en estas condiciones), está empezando a asomar en nuestro país (Carbonell, 1997). La educación en casa tiene su origen en la insatisfacción de muchos padres con las formas actuales de escolarización. Iniciándose como una rebelión, a través del movimiento de objeción escolar, contra la obligatoriedad de la educación (entendida como obligatoriedad de escolarización) impuesta por el Estado, se está extendiendo como una mancha de aceite con el beneplácito y hasta el apoyo de las administraciones políticas neoliberales, que la contemplan como convergente con sus propósitos de reducción del Estado. Su legalización en la mayoría de los estados de Estados Unidos y en países como Inglaterra y Francia, su regularización posterior, su extensión a todas las etapas educativas, desde la educación infantil hasta a superior, y la actual provisión masiva de apoyos, están haciendo aparecer numerosas redes, asociaciones y empresas que ofertan servicios de educación en casa. Este movimiento de educación en casa, junto con el de la educación a distancia que ya analizamos en otro trabajo (cf. Pardo y Tobío, 2000) como modos nuevos y atractivos de afrontar la educación, suponen serios ataques a la escuela tradicional, constituyendo una vía para restarle alumnos a las escuelas públicas y, en último término, para justificar su cierre.

Dijimos antes que una de las propuestas de la agenda neoliberal es el establecimiento de vínculos estrechos entre las empresas y las escuelas. Así formulada, esta propuesta apenas escandaliza a nadie pues muchos están dispuestos a admitir que la escuela (tal como fue dibujada en sus orígenes) debe ser capaz de formar las competencias, capacidades y destrezas que demandan las empresas. Pero siempre se puede ir más allá y tomar aquella declaración (vínculo estrecho entre escuela y empresa) en un sentido literal. ¿Qué mejor vínculo que la presencia de las empresas en la escuela, en sus aulas, incluso en los programas escolares, con el fi n de producir desde la escuela los consumidores que las empresas necesitan?

Veamos algunos ejemplos. Giroux (1994) cuenta el caso de una compañía de radiodifusión (Star Broadcasting) que logró persuadir a muchas escuelas para que aceptaran programación gratuita y equipamiento de vídeo por valor de 750.000 pesetas a cambio del derecho a emitir música y anuncios durante 45 minutos antes y después del horario escolar y durante la comida. La escuela, además, recibe el 60% de la publicidad que se emita en ese tiempo. Por este mismo sistema, empresas de comida basura (como Pizza Hut o MacDonalds) obtienen la concesión de las cafeterías y de los comedores escolares a cambio de recursos y material escolar que, como es fácilmente imaginable, se acompañan de los logos de las citadas empresas. No se contentan, sin embargo, con introducir sus logos en los colegios. Ahora, como asegura Klein (1999), se trata de convertir las marcas publicitarias en tema educativo:

“Por supuesto, las empresas que derriban las puertas de las escuelas no tienen nada en contra de la educación. Afirman que los estudiantes deben aprender, pero ¿por qué no van a leer sobre nuestra empresa, escribir sobre nuestra marca e investigar sus propias preferencias en cuanto a las marcas y ofrecernos imágenes para nuestra próxima campaña? Estas compañías parecen creer que enseñar y crear conciencia de marca pueden ser dos aspectos del mismo programa (pág. 121).

Es aquí donde, dice Klein, entra Channel One. Parece ser que, a principios de la década, esta emisora de televisión consiguió que 12.000 escuelas norteamericanas abriesen las aulas (con ocho millones de alumnos) a dos minutos de anuncios cada doce minutos de programas educativos. La programación, que era obligatoria para profesores y para alumnos, no podía ser interrumpida ni se podía reducir el volumen de las emisiones, especialmente durante los espacios publicitarios. A cambio, las escuelas no recibían dinero, pero sí los equipos audiovisuales y equipos informáticos que podían utilizar para el resto de actividades escolares. Como afirma esta autora, Channel One no sólo está difundiendo las zapatillas y las golosinas de sus anunciantes entre los escolares; también vende la idea de que su programa es un elemento educativo de inapreciable valor y más moderno que recursos tan poco interesantes y pasados de moda como son los libros y los profesores. Según el modelo que presenta esta emisora, el proceso de aprendizaje es poco más que la transferencia de “cosas” al cerebro de los alumnos.

Pero el interés de las empresas por las escuelas depara más sorpresas. En un intento de estar al día en los gustos de los consumidores, las estrategias empresariales incluyen estudios sobre los gustos de los alumnos, trabajos escolares que realizan los propios alumnos (con la participación de los profesores) en los que se les pide que elaboren campañas publicitarias, campañas de degustación de alimentos (una directora llegó a afirmar que se trataba de una experiencia pedagógica que exigía a los alumnos leer, mirar y comparar), etc. El experimento más famoso fue el de Coca-Cola, que organizó un concurso entre varias escuelas que tenían que proponer estrategias para distribuir cupones de la bebida entre los alumnos. Uno de los colegios participantes se tomó el certamen tan en serio que organizó el Día oficial de Coca-Cola un día del mes de marzo. En ese día todos los alumnos debían acudir con camisetas de Coca-Cola, se hacían una fotografía en una formación que dibujaba la palabra Coca-Cola y durante las clases aprendían todo sobre la bebida. Resultó un contratiempo que un alumno llevara una camiseta con logo de Pepsi; fue suspendido de inmediato por esta provocación. La directora explicó: “Hubiera resultado aceptable de estar sólo entre nosotros, pero se encontraba presente el presidente regional de Coca-Cola y algunas personas habían venido en avión desde Atlanta para hacernos el honor de hablar en nombre de nuestros promotores. Los estudiantes sabían que teníamos invitados” (en Klein, 1999, pág. 128).

Estas experiencias, aparentemente tan lejos de nuestro sistema cultural, no resultan ajenas a nuestro sistema educativo, si bien resultan aún escasas. Hace pocos años, llegaron a centros de secundaria de Galicia paquetes de una empresa de productos de higiene femenina. En su interior había muestras de productos para repartir entre las alumnas, así como una unidad didáctica sobre el desarrollo físico, sobre la sexualidad y sobre el embarazo. Una carta de la empresa se ponía a disposición del centro para enviar incluso a personal de la empresa para encargarse de impartir la citada unidad.

Ante la ofensiva neoliberal, las escuelas públicas están desarboladas. Reducida su financiación y sus recursos por la aportación de los estados, no tienen otra alternativa que venderse al mejor postor, abriendo sus puertas, cediendo sus espacios para facilitar los negocios de las empresas, y dejando a sus alumnos sin defensa ante los embates del mercado.

Después de un intenso viaje, aquella escuela dual, que dividía a ricos y a pobres, dejándolos en el mismo lugar en que los situaba su origen social, parece volver a su punto de partida. ¿Es posible aún defender el ideal de la escuela pública de formar ciudadanos críticos, responsables y solidarios? ¿Es posible aún que la escuela pública haga esto, tratando al mismo tiempo de superar o compensar las desventajas de los más desfavorecidos? Nos tememos que no se puede responder afirmativamente a estas preguntas si no tomamos en serio la cuestión de la escuela como una conquista de un espacio público, democrático, liberador e igualitario que ya creíamos tener ganado para siempre.

6. Razones para la esperanza: recuperar los sueños

Como cualquier otra invención social, la escuela nace, se desarrolla históricamente y, si deja de tener sentido y de cumplir alguna función social relevante, puede llegar a desaparecer. En principio, que así fuese non tendría por qué, necesariamente, resultar dramático. En sociedades dinámicas y cambiantes es común que las instituciones se creen, que tengan una cierta permanencia en el tiempo, y que terminen por desvanecerse. Dada la situación de crisis de la escuela (a la que ya nos hemos referido anteriormente), debemos preguntarnos si la escuela sigue cumpliendo alguna función importante y si, en consecuencia, vale la pena tratar de defenderla. Una aproximación a este dilema requiere que hagamos una distinción clave: si bien podemos hablar de crisis de la escuela, sólo de la escuela pública podemos decir que está en peligro (cf. Gentili, 1999). El riesgo, como ya hemos visto, procede de los embates neoliberales que, al reclamar la consideración de la educación como un bien privado, sujeto por ello a transacciones comerciales, despoja a la escuela pública de su principal misión: servir al interés público, contribuyendo a la formación de los ciudadanos que demanda una sociedad democrática. Pero el riesgo proviene también, y éste es un flanco abierto a las críticas y a las acciones del neoliberalismo y del neconservadurismo, de los factores de crisis que tienen su origen en el interior de la propia escuela: la desconexión escuela-comunidad, la ritualización de la enseñanza y del aprendizaje en forma de métodos que ponen el énfasis en la repetición mecánica de contenidos que no resultan interesantes para los alumnos, el trabajo individualista de los profesores, la organización burocrática de los centros escolares, la falta de canales de participación de los padres y de otros miembros de la comunidad, etc.

Y sin embargo, creemos que la escuela pública sigue siendo una institución necesaria. Sigue siendo necesaria porque concita sobre sí valores primordiales para una sociedad democrática: socialización, individualización, emancipación e integración de todos los alumnos y alumnas de la comunidad en un régimen de universalidad, obligatoriedad, y gratuidad de la educación. Por lo tanto, desde este punto de vista, la escuela pública es la única institución educativa que trata de garantizar la igualdad de oportunidades y la cohesión social. Por su propia naturaleza, y menos en una sociedad organizada conforme a los principios neoliberales, la escuela privada no tiene, entre sus funciones, las que acabamos de citar.

Pero si la escuela pública ha de sobrevivir, sus centros han de reconstruirse, han de reinventarse como comunidades vivas, sin muros, translúcidas, de participación democrática, de búsqueda intelectual, de diálogo y aprendizaje compartido, de deliberación social, de responsabilización colectiva y personal; comunidades que recreen la cultura conectándose con ella, como centros de recursos de aprendizaje incorporados a una red escolar, conectados entre sí, como nodos de comunicación de la “sociedad red” (Castells, 1996) más amplia en la que se inscriben, rompiendo las absurdas barreras artificiales entre la escuela y la sociedad. Centros que pongan a disposición de todos la posibilidad de acceso al uso de las nuevas tecnologías de la información y de la comunicación y a las posibilidades de aprendizaje que con ellas se abren. Centros educativos flexibles y abiertos con los que colaboren los miembros más activos de la comunidad, centros en los se aprende porque se vive. Las escuelas deberían representar un papel más vital y esencial en la construcción de comunidad, proporcionando asistencia, desarrollando relaciones, creando fines comunes y fomentando un sentido de solidaridad entre la gente (Sergiovanni, 1994). Su función debe ser la de proporcionar acceso a todos al máximo de recursos educativos para su desarrollo personal y para su incorporación a la comunidad.

La necesidad de profundas transformaciones en las escuelas que le proporcionen sentido y le permitan su supervivencia, exige construir sólidas culturas docentes de colaboración para desenvolver un propósito común; para afrontar la incertidumbre y la complejidad; para responder al cambio rápido de una manera efectiva; para crear un clima en el que se valore correr riesgos y la mejora continua y en la que los profesores desarrollen un fuerte sentido de eficacia y creen culturas de aprendizaje, continuamente conectadas con las prioridades de la escuela, reemplazando los patrones de desarrollo profesional individualistas, episódicos y débiles (Hargreaves, 1997). Y esto significa abrir un proceso de democratización de las escuelas, porque, como dice Pérez Gómez (1997), “vivir democráticamente significa participar, construir cooperativamente alternativas a los procesos sociales e individuales, fomentar la iniciativa, integrar diferentes propuestas y tolerar la discrepancia” (p. 49). Ningún proyecto de transformación de la escuela puede llegar a traducirse en realidad sin una decidida introducción y ampliación de elementos de democracia.

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Notas

1 Nunca será demasiado insistir en que las ciencias sociales, como muchas veces se nos quiere hacer creer, no son neutras políticamente. La reclamación de mayor igualdad, de derechos sociales para todos los ciudadanos a partir de la II Guerra Mundial, por fuerza habría de desprestigiar las concepciones individualistas, deterministas y reduccionistas del ser humano. Como veremos más adelante, a partir de los ochenta, con el inicio del neoliberalismo y los gobiernos conservadores de la Nueva Derecha en Gran Bretaña y EE.UU., aquellas concepciones sobre el ser humano y sobre la sociedad que considerábamos superadas, volverán a ponerse de moda, como instrumentos de legitimación de un nuevo orden social.

2 Las estrategias que demostraron utilidad siguen empleándose. Con motivo del ataque a las Torres Gemelas del 11 de septiembre, expertos de Harvard analizaban las causas y los efectos del acontecimiento de Nueva York. Uno de ellos aconsejaba buscar el diálogo, reducir las distancias y conocer el Islam y sus gentes. La respuesta diplomática debe llevar a luchar por los “corazones y las mentes de los musulmanes”. Por ello, EE.UU. y el conjunto del mundo occidental deberían, por ejemplo, invertir en educación… (A. Ortega, El País-Domingo, 11 de noviembre de 2001, pág. 6).

3 La libre elección de centros escolares fue una de las promesas del Partido Popular de cara a las elecciones de 1996. La ex-ministra Esperanza Aguirre quiso hacer de la libre elección de centro, la reforma de las humanidades (apelando al bajo nivel de los alumnos españoles) y la eliminación de la enseñanza comprensiva del segundo ciclo de la ESO, el eje de su acción política (cf. Cuadernos de Pedagogía, 1997).

VER: http://revistas.um.es/educatio/article/viewFile/134/118

Educación transformadora, la Educación que queremos

La educación no puede ser ajena al dolor y a las desigualdades que está generando el sistema. De hecho, es una de las herramientas más eficaces para luchar contra la pobreza, la desigualdad y la injusticia, ofreciendo un espacio privilegiado para la formación de ciudadanos y ciudadanas críticas, capaces de dar respuestas éticas a estos desafíos.

Sin embargo, la concepción de la educación actualmente predominante refuerza la globalización neoliberal, actuando como una eficaz herramienta para mantener el sistema económico vigente, basado en el individualismo y la competitividad. Esta es la ideología que trasluce la Ley Orgánica de Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE) que, bajo la bandera de la “competitividad”, plantea un concepto mercantilista de la educación.

La respuesta a esta globalización neoliberal es educar con conciencia de interdependencia global, actuando desde lo local; es decir, articulando ambas perspectivas en un espacio de convergencia que diluya las divisiones entre lo propio y lo ajeno, y exprese la necesidad de que la búsqueda del bien personal contribuya al bien común y viceversa.

Este es el contexto que nos hace plantear una educación para ciudadanía global (ECG), que motive y brinde herramientas al alumnado para transformar las condiciones de sus propias vidas, las de su comunidad y las de otras comunidades excluidas en el planeta, desde unos ideales de justicia global que cuestionen la realidad, una educación que no fomente la competitividad entre alumnos y entre escuelas sino la cooperación y la colaboración.

Una educación así exige unas condiciones que la garantice en todos los ámbitos, incluida la escuela, pero que también traspase sus paredes. Condiciones que requieren la derogación de la LOMCE, primer paso obligado para construir la escuela que queremos.

Pero nuestras demandas no se reducen a la supresión de una ley concreta. Reclamamos una ley de educación fruto del acuerdo y que garantice las demandas que esta propuesta explicita. Este documento expone la propuesta[1] de Oxfam Intermón y de quienes formamos la Red de educadores y educadoras para una ciudadanía global, personas comprometidas con la educación entendida como un proceso vital en el que aprender a ser, a conocer, a convivir, a hacer y a transformar.

1. Un derecho humano y una responsabilidad universal

Toda la sociedad educa y toda la sociedad se beneficia de la educación, porque es el instrumento fundamental para construir sociedades más justas, más cohesionadas, más democráticas y participativas. Un pueblo educado es más consciente y comprometido con el bien común. Por eso, además de un derecho y una responsabilidad compartida, es un bien público

No sólo es fundamental el acceso universal a una educación de calidad en todos los niveles -infantil, primaria, secundaria y estudios superiores-, sino que ésta debe generar conciencia de ciudadanía global, de pertenencia a un solo mundo en el que todas las personas encuentren un lugar digno en el que disfrutar de sus derechos.

Rescatar los conceptos de solidaridad, justicia y respeto e incluirlos en los planes educativos contribuirá a construir una escuela inclusiva, respondiendo a una concepción de la educación como servicio a la comunidad.

La enseñanza sostenida con fondos públicos es la que puede garantizar la igualdad de oportunidades, la cohesión social, la superación de las desigualdades de origen, la vertebración de toda la sociedad en un objetivo común y el progreso individual y social de todos y todas, no de unos pocos. La escuela es el lugar donde se aprenden y practican unos valores compartidos que construyen ese espacio de convivencia que es la ciudadanía, por lo que, en un Estado aconfesional, tiene por fuerza que ser laica, respetuosa con todas las creencias y visiones del mundo que, a su vez, sean cívicas y democráticas.

El derecho individual y colectivo a la educación debe estar cubierto por una escuela pública y gratuita de calidad que garantice la igualdad de oportunidades, en un sistema abierto y flexible que de espacio a distintas pedagogías. Para ello es imprescindible el compromiso mantenido en el tiempo de un % del PIB mínimo en los presupuestos generales del Estado, no inferior al 7%.

2. La educación nunca es neutra

¿Cómo resignarse ante un modelo de crecimiento que ha sido incapaz de erradicar la pobreza, el hambre y la exclusión social, en un sistema económico mundial desigual y depredador de la naturaleza? ¿Cómo enseñar sin una actitud críticamente esperanzada? Ni las escuelas son lugares neutrales, ni las profesoras, ni los profesores pueden adoptar una postura neutral. Porque, en la práctica, la educación nunca es neutra: o perpetúa el status quo de desigualdad e injusticia, o trabaja por la transformación social.

Nuestra propuesta, la Educación para una ciudadanía global, es el fruto de una larga tradición social y pedagógica que cree en el poder transformador de la educación, y en ese sentido no solamente plantea unos medios didácticos, sino, sobre todo, unos objetivos políticos del proceso educativo-socializador hacia el modelo de sociedad que queremos construir. Uno de sus principales objetivos es que la ciudadanía asuma la consciencia de que sus acciones, también las personales y locales, tienen una repercusión en el ámbito global.

La transformación social es la convergencia entre cambios sociales y políticos, por lo que es necesario impulsar que éstos incidan en las causas estructurales de la desigualdad y la exclusión. Desde esta concepción, político es todo aquello que estructura la sociedad, sus instituciones y sus prácticas.

A los gobiernos corresponde garantizar el ejercicio de los derechos humanos y las condiciones para el desarrollo digno de los habitantes del planeta, y por tanto son un actor clave en el proceso de transformación social. Pero no son los únicos actores políticos. La responsabilidad de transformar la sociedad y el sistema es compartida por todas las personas. Como Red de educadores y educadoras, apostamos por una educación de transformación social, contando con todos los actores educativos, especialmente con las familias.

3. Los y las docentes son actores políticos

El profesorado juega un papel imprescindible y central en la promoción de un nuevo modelo educativo más humanizador y transformador. Su trabajo cotidiano en clase constituye en sí mismo una acción política, ya que transforma las creencias, valores y acciones del alumnado. Ello requiere un fuerte compromiso ético, que transciende el ejercicio de la profesión en sí misma y lleva a reflexionar sobre la finalidad y el sentido de la educación, en un debate que abarca la perspectiva social, curricular, organizativa y profesional.

El equipo de docentes se convierte en un grupo de profesionales investigadores e investigadoras que comparten intereses, preocupaciones político-educativas, y que buscan soluciones a los problemas que implica la práctica docente. Lo que mueve y conmueve a este equipo es una intención emancipadora comprometida no sólo en la comprensión del mundo sino también en la puesta en práctica de ideales y valores para transformar las relaciones injustas.

Esto no se puede lograr sin un ejercicio de formación y autoformación constante –un deber y un derecho para el profesorado-, y sin aprovechar los hallazgos que desde las investigaciones actuales arrojan elementos para mejorar la práctica educativa. Una formación que se aleja del proceso de mercantilización de la formación pedagógica, basada en la investigación-acción y el intercambio de experiencias, en la línea de los movimientos de renovación pedagógica y coherente con el modelo educativo que proponemos.

Reclamamos de los poderes públicos los apoyos, recursos, formación, atención y colaboración necesarios para esta tarea, y de toda la sociedad, el reconocimiento hacia su profesión. Es también su responsabilidad crear un marco que posibilite la estabilidad de las plantillas imprescindible para garantizar la continuidad de los proyectos, sin detrimento del derecho a la movilidad de los y las profesionales.

4. El alumnado, protagonista de su propio proceso de aprendizaje

La escuela es un espacio privilegiado para generar nuevas pautas culturales: relaciones humanas basadas en el respeto y la dignidad, la igualdad y diversidad de identidades, el enfoque de género, un modelo integral de persona, un reordenamiento de los valores humanos, una manera crítica de entender el mundo y transformarlo, una apuesta por el diálogo y la participación.

La capacidad de atender a los intereses y motivaciones que los y las estudiantes traen de fuera y vincularlas con los contenidos curriculares genera aprendizajes significativos y críticos a partir de su propia experiencia. Es un primer paso para comenzar a tejer puentes de diálogo con el entorno y plantear (o simplemente dejar que emerjan) preguntas críticas en relación a las causas, consecuencias y posibles soluciones de las problemáticas que les envuelven. Ello requiere que los claustros cuenten con la autonomía necesaria para decidir sobre cuestiones organizativas, de contenidos, etc.

El diseño, experimentación y evaluación de metodologías inclusivas, dinámicas y cooperativas, participativas, creativas y vivenciales posibilitan que alumnado y profesorado, y todo el entorno escolar, aprendan a aprender, y también a desaprender, demoler mitos, estereotipos; destapar lo silenciado; denunciar.

Unas metodologías y unos enfoques que asumen el conflicto como algo propio del proceso educativo, que favorecen el aprendizaje de la cooperación para proponer, proyectar, diseñar y actuar en común apoyados en la fuerza del grupo.

Un currículum lo más abierto e integral posible, desde una visión de procesos de aprendizaje globalizadores y desde una perspectiva socio crítica del conocimiento y la realidad.

Una evaluación que pone el acento más en el proceso que en la inmediatez de los resultados o en los estándares de rendimiento, que valora elementos como, la autonomía, la creatividad, la cooperación, el diálogo, etc., promoviendo la autoevaluación y la evaluación entre iguales.

Todo ello dibuja una docencia fundamentada en una interacción dialógica, en la que el conocimiento sea un resultado del diálogo de saberes disponibles, de la reflexión significativa desde lo cercano, y no una mera imposición de conocimientos considerados a priori necesarios.

Plantear las cuestiones siempre desde diferentes perspectivas y preferir la interpelación a la afirmación dogmática; mantener abierto el debate y la deliberación respetuosa por lo que se refiere a cuestiones en las que hay desacuerdo en la sociedad.

Imaginar alternativas y desarrollar prácticas transformadoras y de alto valor ético-político aviva la voluntad de cambiar y mejorar las cosas. Una buena estrategia para eso es abrir el aula a las realidades silenciadas y abrir el abanico de experiencias; hablar, de ello; sacarlo a la luz. En definitiva, ampliar las miradas.

Desde una visión holística del proceso educativo, reivindicamos una educación centrada en el alumnado y sus circunstancias vitales, inclusiva, liderada por unos equipos docentes que tienen y desarrollan sensibilidad al contexto y las historias personales del alumnado.

5. Escuelas como espacios democráticos, participativas y construidas en colectividad

No podemos separar el tipo de escuela que queremos del tipo de sociedad que deseamos alcanzar. Los centros escolares no sólo educan a través de los mensajes que transmiten, sino fundamentalmente a través de las prácticas, formalizadas o no, que entre todos los participantes producen.

Una escuela democrática, abierta al entorno, con espacios de encuentro entre todos los actores educativos, amplía el repertorio de oportunidades para el ejercicio de la ciudadanía.

Esta escuela abierta, que hace comunidad, ha de establecer sinergias y coordinaciones con otros referentes socioeducativos, como ayuntamientos o servicios públicos, otros centros educativos, las asociaciones del barrio, ONG y cualquier otra entidad o colectivo que tengan algo que aportar en la consolidación de la comunidad/ciudad como espacio educativo.

El centro busca la implicación efectiva y coordinada de agentes externos que colaboran en determinadas tareas educativas, tanto dentro del aula y la escuela, como fuera de ellas: familia, servicios sociales, psicopedagogos, educadores sociales, mediadores culturales e intérpretes, oficinas de información juvenil, educadores y educadoras del ámbito no formal en general.

Especialmente importante es la implicación de las familias (organizadas o no en AMPA), aliadas principales en el proceso educativo, estableciendo canales de ayuda y cooperación, generando espacios y tiempos adecuados para llevar a la práctica esta convicción.

Además de los espacios ya existentes para la participación (consejo escolar, claustro, asamblea de delegados y delegadas, AMPA, comisiones mixtas, observatorio, comisiones de convivencia y coeducación, sesiones de evaluación en las que toman parte el alumnado, etc.), puede ser necesaria la creación de otros nuevos que los complementen, por ejemplo, dando entrada a otros agentes sociales.

La organización de los centros también tienen una repercusión en la forma como las escuelas pueden generar canales de interrelación y trabajo en colaboración con otros agentes comunitarios.

La arquitectura ha de ser asimismo transformadora, contribuyendo a la flexibilización en la distribución y uso del espacio, del mobiliario y del tiempo para potenciar el encuentro, los intercambios, el diálogo.

Centros sin rejas, abiertos, luminosos; las aulas no tienen por qué ser uniformes, configurando un espacio no tan estructurado y un entorno agradable. Un ámbito atractivo en el que lo estético y lo bello ocupe un lugar importante, que invite a participar y aprender, que favorezca la creatividad, rompiendo las jerarquías clásicas y poniendo a disposición del docente más recursos y que éstos sean más adecuados.

Demandamos estructuras y modelos de participación que garanticen la representación y el protagonismo de todos los actores –dirección, profesorado, personal de administración y servicios y familias- en los espacios de discusión, reflexión y toma de decisiones, lo que implica establecer por ley canales eficaces para compartir la información necesaria para asumir consensos entre todos los sectores implicados.

6. Educación transformadora

Un sistema de conocimiento separado, compartimentado y especializado ya no sirve para entender los problemas que son cada vez más transversales y transdisciplinares.

Necesitamos superar un pensamiento tecnocrático que separa y divide, para promover un pensamiento global que capacite a los y las estudiantes para organizar la información dentro del contexto en el que se encuentran, que posibilite una visión interdependiente de las cosas que les pasan y del mundo.

La organización del centro se realiza desde la perspectiva de un proyecto educativo no sólo técnico sino también emocional, ético y político. Esta perspectiva de proyecto fomenta en el centro transformador la indagación y la discusión entre docentes, estudiantes y comunidad, así como el trabajo con una visión integrada del conocimiento que permite la diversificación de actividades dentro de un marco común. Para ello, la organización del centro contribuye a generar un conocimiento riguroso, pertinente, ético y significativo para todos los actores implicados (profesorado, alumnado y comunidad), que facilita una lectura crítica del mundo, en el sentido freiriano.

Queremos unos centros que sean focos de transformación, una responsabilidad intrínsecamente asociada a su rol educativo dentro de la sociedad, compartida con otros muchos agentes; unos centros que tomen partido por la comunidad a la que pertenecen, den respuesta a sus inquietudes y necesidades, alienten los procesos de cambio, den voz a quienes han sido silenciados. En definitiva, que sean motor de la comunidad. La escuela no ha de liderar necesariamente estos procesos, pero debe ser una pieza clave en los mismos, jugando su papel de referente en el entramado comunitario.

Presentado en el VI Seminario Educar para una ciudadanía global, Barcelona, 3, 4 y 5 de julio 2015

[1] La propuesta está recogida más pormenorizadamente en Intermón Oxfam. Pistas para cambiar la escuela. 2013 (www.kaidara.org/es/Pistas-para-cambiar-la-_escuela) y Barahona, R., Gratacós, J. y Quintana, G. Centros educativos transformadores: ciudadanía global y transformación social. Intermón Oxfam. 2013. (http://www.kaidara.org/es/centros-educativos-transformadores).

VER: http://www.ciudadaniaglobal.org/content/educaci%C3%B3n-transformadora-la-educaci%C3%B3n-que-queremos

"El problema de la calidad de la educación está subordinado a la aguda segmentación del sistema"

Santiago, Chile, viernes 20 de abril de 2018, Centro de Investigación y Desarrollo de la Educación, CIDE, Universidad Alberto Hurtado.- El Director del Magíster en Política Educativa e investigador del CIDE Javier Corvalán explica en esta entrevista los principales énfasis del programa formativo, en su versión 2014.

¿Cuáles son los principales problemas del sistema educativo chileno?
El principal problema del sistema educativo chileno es su aguda segmentación. El problema de la calidad está subordinado a este, ya que la calidad educativa tiene a ser más baja en tanto más bajo es el origen socioeconómico de los alumnos (salvo contadas excepciones). Ahora bien, no hay que engañarse porque con diferentes matices esta segmentación ha sido una realidad histórica desde los orígenes del sistema educacional en el país, pero la masificación educacional de los últimos 30 años producida al interior de un sistema regulado por mecanismos competitivos y de mercado no solo no ha contribuido a reducir esta segmentación sino que la ha aumentado o al menos, cristalizado. Incluso los sistemas formativos que constituyen el entorno del sistema escolar, por ejemplo, el sistema de formación docente y el de educación superior, ha seguido esta proceso de segmentación. El problema es que una realidad así atenta contra el ideario democrático que, se supone, guía a todo sistema educacional moderno. En definitiva, el principal problema del sistema educativo chileno es político-social y no solamente de (re) organización de algunos de sus componentes.

¿Cuál es la importancia de la investigación en educación y qué tipo de investigación se necesita para aportar al diseño de políticas públicas en educación?
La investigación en educación debe ser vista como un tipo de investigación en ciencias sociales. Debe, por lo tanto, estar conectada con teorías y conceptos antropológicos, económicos, históricos, sociológicos y políticos, y por supuesto con aquellos propiamente educativos. Conocer y aportar al diseño de políticas educativas, ya sea en sus dimensiones macro, meso o micro requiere sin duda de conocimientos metodológicos precisos, pero en el momento actual de la discusión educativa chilena, que sin duda permanecerá durante varios años, se requiere por sobre todo de conceptos y teorías político-sociales que dan sentido a palabras tales como calidad, igualdad, justicia, y segregación educativa, que son las que organizan la mayor parte del debate político-educativo contemporáneo.

¿Qué herramientas metodológicas entrega el programa de Magíster en Política Educativa para la investigación?
Como la gran mayoría de los programas de magíster de hoy en día, el Magíster en Política Educativa de la Universidad Alberto Hurtado es de tipo profesionalizarte, es decir, entrega una formación orientada hacia el desarrollo de habilidades para intervenir en la realidad. Sin embargo, junto a lo anterior el programa entrega una sólida formación académica en las áreas de las ciencias sociales que ayudan a comprender los problemas político-educativos actuales. El objetivo es que con esta formación los egresados puedan desempeñarse en áreas de la gestión, intervención, evaluación e investigación respecto de programas e intervenciones educativas y/o que se desarrollen en el ámbito académico y docente a nivel superior.

Desde el punto de vista de los temas a abordar ¿cuál es el énfasis?
El énfasis del programa está en abordar al sistema educativo chileno como objeto de estudio, entendiendo que es una estructura compleja, formada históricamente mediante luchas políticas, ajustes y adiciones. El programa entiende al sistema educativo como parte y no como un pieza externa a la sociedad chilena. Los problemas de funcionamiento de este sistema están por lo tanto en su interior pero también y sobre todo en la misma sociedad.

¿Qué recoge esta versión del programa impartido por el CIDE desde 2000 y cuál es la nueva mirada que aporta el actual diseño?
Desde el año 2000 y hasta fines de esa década el programa se impartió en una modalidad semipresencial y latinoamericana. La diferencia de la modalidad que comenzamos en 2014, además de la presencialidad (clases viernes en la tarde y sábados, cada tres semanas), es su concentración en la realidad chilena sin perder de vista el panorama internacional. Esto, porque después de una década de tener un programa que ponía el énfasis en la comparación entre los sistemas educativos nacionales hemos llegado a una situación en que la especificidad de las problemáticas nacionales impone una reflexión adecuada a cada país.

¿Cuáles son los temas de educación más investigados en nuestro país y cuáles sería necesario abordar para mejorar la justicia del sistema educativo?
Venimos saliendo de un período en que ha primado una investigación político-educativa de tipo insumo-proceso-resultado y que, consecuentemente, ha sido dominada por un enfoque de "unidades" ya sean alumnos o establecimientos. Si bien esta corriente de investigación ha sido importante y ha aportado conocimiento sobre nuestros déficit y logros educativos, se ha desarrollado paulatinamente y en especial a partir de la movilización estudiantil del año 2006 un tipo de investigación más "sistémica" y "estructural" de la realidad político-educativa de Chile, en la que se asume que los problemas de funcionamiento del sistema educativo se producen por un desajuste entre su propósito normativo de tipo igualitario y su realidad desigualitaria y que ello está generado, en gran medida, por las reglas de funcionamiento que se han establecido para este sistema.

Más información sobre el Magíster en Política Educativa VER: http://www.cide.cl/destacado_detalle.php?des=277

La hegemonía cultural

Gramsci distingue entre dominio y hegemonía, entendiendo al primero expresado en formas directamente políticas y, en tiempos de crisis, coercitivas, y al segundo, la hegemonía, como una expresión de la dominación, pero desde un "complejo entrecruzamiento de fuerzas políticas, sociales y culturales". Para Raymond Williams, intelectual marxista de origen galés, que ha hecho maravillosos aportes a la creación de una teoría crítica de la cultura, la hegemonía es esto, o "las fuerzas activas sociales y culturales que constituyen sus elementos necesarios"*.

Williams define a una cultura como un "proceso social total", y plantea que la hegemonía va más allá que el concepto de cultura porque relaciona a este proceso con las distribuciones específicas del poder.

De esta manera el concepto de hegemonía cultural revoluciona la forma de entender la dominación y la subordinación en las sociedades actuales. Si bien es cierto que los que detentan la dominación material son también los que ejercen la dominación espiritual, lo que resulta decisivo no es solamente el sistema consciente de creencias, significados y valores impuestos, es decir la ideología dominante, sino todo el proceso social vivido, organizado prácticamente por estos valores y creencias específicos.

La ideología constituye un sistema de significados, valores y creencias relativamente formal y articulado, que conforma una concepción universal o una perspectiva de clase. En el proceso de "imposición" de esta ideología, la conciencia relativamente heterogénea, confusa, incompleta o inarticulada de los hombres es atropellada en nombre de este sistema decisivo y generalizado. Plantea Williams que "en una perspectiva más general, esta acepción de "una ideología" se aplica por medios abstractos a la verdadera conciencia tanto de las clases dominantes como de las clases subordinadas. Una clase dominante tiene esta ideología en formas simples y relativamente puras. Una clase subordinada, en cierto sentido, no tiene sino esta ideología como su conciencia (...) o en otro sentido, esta ideología se ha impuesto sobre su conciencia -que de otro modo sería diferente- que debe luchar para sostenerse o para desarrollarse contra la ideología de la clase dominante".

Habitualmente el concepto de hegemonía se vincula a estas definiciones, sin embargo, debe diferenciarse en lo que refiere a su negativa a igualar la conciencia con el sistema formal articulado que es la ideología. Esto no excluye los significados, valores y creencias que propaga la clase dominante, pero no se iguala con la conciencia, no se reduce la conciencia a la ideología dominante, sino que "comprende las relaciones de dominación y subordinación según sus configuraciones asumidas como conciencia práctica, como una saturación efectiva del proceso de la vida en su totalidad; no solamente de la actividad económica y política, no solamente de la actividad social manifiesta, sino de toda la esencia de las identidades y las relaciones vividas a una profundidad tal que las presiones y límites de lo que puede ser considerado en última instancia un sistema cultural, político y económico nos dan la impresión a la mayoría de nosotros de ser las presiones y límites de la simple experiencia y del sentido común".

Y quizás la experiencia histórica del llamado "socialismo real", sea una muestra práctica de la incomprensión de la profundidad de los procesos hegemónicos. Si la Unión Soviética hubiese sido capaz de construir una hegemonía cultural alternativa a la que se intentó desplazar con la revolución de octubre, en lugar de atenerse a imponer una nueva ideología dominante, seguramente otra hubiese sido la historia.

En este sentido la hegemonía no es solamente el nivel superior articulado de ideología y sus formas de control y dominio, sino que esta constituye todo un cuerpo de prácticas y expectativas en relación con la totalidad de la vida: nuestros sentidos y dosis de energía, las percepciones definidas que tenemos de nosotros mismos y del mundo que nos rodea. La hegemonía cultural es entonces un "sentido de la realidad". Tanto que Williams llega a afirmar que "en el sentido más firme, es una cultura, pero una cultura que debe ser considerada asimismo como la vívida dominación y subordinación de clases particulares".

Dos ventajas se desprenden de la utilización práctica del concepto: En primer lugar, la incorporación del problema de la hegemonía cultural para el análisis de las sociedades actuales y sus formas de dominación, está más a tono con los procesos normales de organización y control social que hoy vivimos. Mucho más que lecturas que aún se sujetan a hacer mecánicos paralelismos entre nuestra realidad y la de situaciones geográficas e históricas muy distantes a nosotros, en general en fases de desarrollo de las tecnologías de la dominación más simples y primitivas. Basta con echar un vistazo a las variadas lecturas que la izquierda hizo de los significados del 19 y 20 de diciembre de 2001 y de todo el proceso de recomposición del poder hasta nuestros días, para dar cuenta de la importancia de mejorar las herramientas conceptuales con las que analizamos los procesos políticos (recordemos que hubo quienes creyeron ver el febrero ruso en el diciembre argentino).

Cuando Gramsci insiste en la necesidad de la creación de una hegemonía alternativa, y desarrolla su idea del pase de la guerra de maniobras a la guerra de posiciones, está entendiendo que con el desarrollo de las sociedades no se podía seguir con las mismas formas de lucha. La incorporación del concepto de hegemonía cultural al análisis político conduce a un "sentido de la actividad revolucionaria mucho más profundo y activo que en el caso de los esquemas persistentemente abstractos derivados de situaciones históricas sumamente diferentes".

En segundo lugar, la apropiación de este concepto, implica un modo completamente diferente de pensar y comprender la actividad cultural como tradición y como práctica. Desde esta perspectiva, el trabajo y la actividad cultural no constituyen de manera habitual una superestructura. No sólo por la minuciosidad y profundidad con la que se vive una hegemonía cultural, sino porque la tradición y la práctica cultural pasan a ser comprendidas como algo más que expresiones superestructurales de una base económica y social determinada. Por el contrario, ahora se hallan entre los procesos básicos de la propia formación, y vinculadas a un área de realidad mucho mayor que las abstracciones de la experiencia económica. El pueblo utiliza sus recursos físicos y materiales en lo que una sociedad define como "ocio", "entretenimiento" y "arte". Desde esta óptica, todas estas experiencias y prácticas culturales, que integran una parte importante de la realidad de una sociedad y de su producción cultural, pueden ser comprendidas tal como son, es decir, sin ser reducidas a otras categorías y sin la característica tensión necesaria para encuadrarlas como reflejos o mediaciones dentro de otras relaciones políticas y económicas determinadamente manifiestas. Y a su vez, esta perspectiva conceptual nos permite, aún cuando no reducimos estas manifestaciones a una superestructura, seguir considerándolas como elementos de una hegemonía.

Advierte Williams los riesgos de llevar el concepto de hegemonía a una "totalización abstracta". Si bien el concepto debe tener una tendencia totalizadora, la abstracción de esto puede llevarnos a una utilización errónea en la práctica. Una hegemonía existente es siempre un proceso, nunca algo estático, inmóvil o inmodificable. "Es un complejo efectivo de experiencias, relaciones y actividades que tiene límites y presiones específicas y cambiantes". Y por otra parte, nunca se da de modo pasivo como sistema de dominación: es continuamente renovado, recreado, defendido y modificado. Así como también es continuamente, resistido, limitado alterado desafiado por presiones que no le son propias. Es por esto que, pegado al concepto de hegemonía, encontramos al de contrahegemonía y al de hegemonía alternativa.

Desde un sentido político y cultural, la realidad de toda hegemonía es que, mientras por definición es siempre dominante, nunca lo es de modo absoluto o exclusivo. En todo momento las formas de oposición o alternativa de la cultura y la política constituyen elementos significativos de la relación de fuerzas general de la sociedad, entendiendo lo alternativo u opuesto como formas que han tenido un efecto decisivo en el propio proceso hegemónico.

"Una hegemonía estática -dice Williams- del tipo indicado por las abstractas definiciones totalizadoras de una "ideología" o una "concepción del mundo" dominante, puede ignorar o aislar tales alternativas y tal oposición; pero en la medida en que estas son significativas, la función hegemónica decisiva es controlarlas, transformarlas o incluso incorporarlas".

Al reconocer esto, es necesario comprender que es un reduccionismo incorporar a todas las iniciativas o prácticas culturales a los términos que plantea la hegemonía dada. Y en esto se diferencia de la superestructura, no todo lo que produce y crea el hombre está integrado a la hegemonía, muchas manifestaciones culturales alternativas se mantienen al margen o se hallan en oposición a la hegemonía, aún sufriendo sus límites y presiones.

Por tanto, "la parte más difícil e interesante de todo análisis cultural, en las sociedades complejas, es la que procura entender lo hegemónico en sus procesos activos y formativos, pero también en sus procesos de transformación. Las obras de arte, debido a su carácter fundamental y general, son con frecuencia especialmente importantes como fuentes de esta compleja evidencia".

¿Cuál es el lugar que ocupa entonces la cultura alternativa, de oposición o contracultura? Puede decirse que todas o casi todas las iniciativas y contribuciones, aún cuando sean manifiestamente alternativas o de oposición, en la práctica se hallan vinculadas a lo hegemónico. He aquí la profundidad de la hegemonía cultural. Para decirlo más simple: la cultura dominante produce y limita a la vez sus propias formas de contracultura.

De todas formas, y aún asumiendo la profundidad de las hegemonías culturales, sería un gran error descuidar la importancia de las manifestaciones culturales que, aunque se encuentren afectadas por los límites y las presiones hegemónicas, constituyen -al menos en parte- rupturas significativas y aún cuando pueden -también en parte- ser incorporadas o neutralizadas, en lo que refiere a sus elementos más activos pueden mantener su independencia y originalidad.

Los desafíos para la cultura revolucionaria son inmensos, la hegemonía cultural instalada en nuestra sociedad tiene bases muy firmes y gran capacidad de renovación. El desarrollo de la estrategia de poder popular nos desafía a potenciar los embriones de contrahegemonía, a construir una poderosa hegemonía alternativa que le permita al bloque popular en formación convertirse en un bloque potencialmente hegemónico. Y aquí nos topamos con una paradoja: para que los esfuerzos populares, nuestras luchas, nuestras experiencias, sean cristalizadas en una hegemonía alternativa del campo popular, es decir, en la constitución de un nuevo bloque histórico, nuestro pueblo necesita de una fuerza política alternativa que sea expresión del pueblo y de los movimientos sociales en la lucha por construir un poder popular. Es decir: la lucha por la construcción de una hegemonía cultural alternativa, no se define exclusivamente en el terreno de la batalla cultural, sino fundamentalmente en el campo de la construcción política. La lucha política, la lucha por el poder, es un complejo proceso histórico en donde el entrecruzamiento de fuerzas sociales, políticas y culturales transformadoras, debe hacer nacer un sistema de fuerzas capaz de oponer alternativa en todos los terrenos en donde el bloque dominante realiza su hegemonía. Saber dirigir los esfuerzos en este sentido, en cada momento político, en cada terreno en el que se manifiesta la lucha, es el desafío intelectual y práctico más importante que tenemos las organizaciones con vocación revolucionaria.

* Todas las citas de este artículo pertenecen a R. W. y fueron extraídas del libro Marxismo y Literatura, Buenos Aires: Editorial Península/Biblos, 1977.

Bibliografía:

Raymond Williams, Marxismo y Literatura, Buenos Aires: Editorial Península/Biblos, 1977.

Raymond Williams, Palabras Clave. Un vocabulario de la cultura y la sociedad, 1ª ed. – Buenos Aires: Ediciones Nueva Visión, 2003.

Antonio Gramsci, Notas sobre Maquiavelo, sobre la política y el Estado moderno, – 1ª ed. – Buenos Aires: Ediciones Nueva visión, 2003.

Antonio Gramsci, El materialismo histórico y la filosofía de Benedetto Croce, Buenos Aires: Ediciones Nueva Visión, 2003.

Antonio Gramsci, Los intelectuales y la organización de la cultura, Buenos Aires: Ediciones Nueva Visión, 2003.

VER: http://www.gramsci.org.ar/GRAMSCILOGIAS/polleri-heg-cult-lucha.htm

www.gramsci.org.ar

El concepto de hegemonía en Gramsci

Buenos Aires, Argentina, viernes 20 de abril de 2018, por Antonio Olivé, Marx desde Cero.- Buenas tardes amigas y amigos de Marx desde Cero, hoy vamos a retomar la promesa antigua de dedicarle diferentes entradas a aquellos conceptos políticos elaborados por Gramsci, que a nuestro entender son más importantes o pueden aportar luces a las sombras y tinieblas actuales en las que se encuentra sumida la izquierda. Concretamente la entrada de hoy va dedicada a uno de los conceptos políticos más importantes no solo en la obra gramsciana o en el marxismo: la hegemonía.

Concepto prolijo, ampliamente utilizado en el lenguaje político cotidiano, rememora otros conceptos como dominación, dirección, poder… y como tantas otras creaciones de la izquierda -que por dejadez o impotencia no se han sabido explotar- han sido apropiadas por el poder que ha entendido en toda su plenitud su funcionamiento. No cabe otra explicación para la situación actual en los modelos de democracia liberal imperantes que el consenso y aceptación mayoritaria del actual statu quo.

Conscientes de que la tarea no es fácil porque si no resulta sencilla la lectura de Gramsci, imaginen intentar explicarlo. Si a eso le añadimos, por un lado que el concepto “hegemonía” tiene diferentes acepciones incluso en la misma obra gramsciana; y por otro, que este concepto está estrechamente relacionado con otros (el concepto de Estado, sociedad civil, la cuestión del partido…etc.) hasta el punto que es necesario su estudio y comprensión para poder entenderlo y viceversa, entenderá el lector el cuidado que hemos dedicado a elaborar esta entrada. Pero como de buenas intenciones está plagado el camino al infierno (en el caso de existir, of course) y no somos inefables, como siempre estamos abiertos a incorporaciones, modificaciones, supresiones, aportaciones y debates varios con los que gusten obsequiarnos. Y ahora, a la materia.

Antonio Olivé

Dominio, dirección intelectual y moral, hegemonía

Antonio Gramsci

Origen del concepto hegemonía

El primero de los conceptos que aparecen en el título se identifica con la “neutralización” o “liquidación” y se destina a los grupos enemigos. La segunda se dirige a los aliados (o a las clases subordinadas a las que se quiere “dirigir”) y tiende a captar la adhesión de otros grupos sociales mediante el consenso, por medio de la expansión de una visión del mundo compartida.

El término gegemoniya (hegemonía) fue una de las consignas políticas más centrales en el movimiento socialdemócrata ruso desde finales de 1908 hasta 1917. La idea que codificaba empezó a aparecer en primer lugar en los escritos de Plejanov en 1883-84, donde insistía en la imperativa necesidad para la clase obrera rusa de emprender una lucha política contra el zarismo, y no solamente una lucha económica contra sus patrones. En su programa fundacional del Grupo de Emancipación del Trabajo en 1884, argumentaba que la burguesía en Rusia era todavía demasiado débil para tomar la iniciativa en la lucha contra el absolutismo: la clase obrera organizada debía tomar las consignas de la revolución democrático-burguesa. Plejanov utilizó en estos textos el vago término de «dominación» (gospodstvo) para el poder político como tal, y continuaba suponiendo que el proletariado apoyaría a la burguesía en una revolución en la que esta última surgiría necesariamente al fin como clase dirigente.

En la siguiente década, su colega Axelrod fue más lejos. En dos importantes folletos de 1898, polemizando contra el economicismo, manifestó que la clase obrera rusa podía y debía jugar un «papel independiente y dirigente en la lucha contra el absolutismo», puesto que «la impotencia política de todas las otras clases» daba una «importancia preeminente, central» al proletariado[i]. «La vanguardia de la clase obrera debe actuar sistemáticamente como el destacamento dirigente de la democracia en general»[ii].

Axelrod oscilaba aún entre atribuir un papel «independiente» y un papel «dirigente» al proletariado, y otorgaba una importancia exagerada a la oposición acomodada al zarismo, dentro de lo que él reafirmaba que sería una revolución burguesa. En una carta a Struveen 1901, separando las perspectivas socialdemócratas en Rusia de las liberales, Axelrod estableció entonces como axioma: «En función de la posición histórica de nuestro proletariado, la socialdemocracia rusa puede conseguir la hegemonía (gegemoniya) en la lucha contra el absolutismo»[iii]. La joven generación de teóricos marxistas adoptó el concepto inmediatamente.

El término hegemonía fue, pues, uno de los más ampliamente utilizados y una de las nociones más familiares en los debates del movimiento obrero ruso antes de la Revolución de Octubre. El propio Lenin contrapuso repetidamente una fase “hegemónica” a otra “gremial” o “corporativista” dentro de la política proletaria. Sin embargo, el término no suele encontrarse con facilidad en Lenin, mientras que es más habitual en Stalin. Lenin prefirió hablar de «dirección» (rukovodstvo) y «dirigente» (rukovoditel). En uno de los raros fragmentos en los que introduce el término «hegemónico» (gegemon), lo utiliza como sinónimo de dirigente. Tras la revolución, cayó en un relativo desuso en el partido bolchevique. En aquel tiempo, tras octubre, el término hegemonía dejó de tener mucha actualidad interna en la URSS. Sobrevivió, sin embargo, en los documentos externos de la Internacional Comunista. En los dos primeros congresos de la Tercera Internacional, la Comintern adoptó una serie de tesis que por primera vez internacionalizaron la utilización rusa de la consigna de hegemonía. El deber del proletariado era ejercer la hegemonía sobre los otros grupos explotados que eran sus aliados de clase en la lucha contra el capitalismo dentro de sus propias instituciones soviéticas; así, «su hegemonía posibilitará la elevación progresiva del semiproletariado y el campesino pobre»[iv].

La hegemonía en Gramsci

En el tratamiento de la hegemonía, Gramsci se reconoce como deudor de Lenin, quien desarrolla antes que él dicha teoría. Para Gramsci, Lenin ha realizado una brillante síntesis entre lo teórico y lo práctico, de un problema cuyas raíces ya habían aparecido en Marx. Así, describe como esta concepción leninista constituye:

«El máximo aporte de Ilich a la filosofía marxista […] la realización de la hegemonía significa la crítica real de una filosofía, la puesta en marcha de su dialéctica real dentro de la doctrina y la práctica política.»[v]

El concepto de hegemonía gramsciano aparece formulado por vez primera en dos escritos de 1926, “Carta al Comité Central del Partido comunista soviético” y “Notas sobre la cuestión meridional”, en ellos impera el sentido típicamente leninista de hegemonía, conforme al significado oficial de los textos soviéticos como referencia a la alianza entre obreros y campesinos, es decir, en el sentido de dirección política [vi]. Son los últimos escritos anteriores a los Quaderni, mientras que su uso es insólito en los escritos de directa inspiración leniana, entre 1917 y 1924 más tarde en sus Cuadernos de la cárcel, lo utiliza, aunque con distintas acepciones, no como simple alianza política de clases, sino como alianzas políticas e ideológicas de clases y grupos sociales en el sentido de dirección cultural.

Según Portelli, el concepto leninista y el gramsciano de hegemonía se separan en un punto central, ya que este último da preeminencia a la “dirección cultural e ideológica”.[vii]En el famoso parágrafo de los Cuadernos llamada “Análisis de situaciones y relaciones de fuerzas.” Gramsci caracteriza el “momento” de la hegemonía:

donde se logra la conciencia de que los propios intereses corporativos, en su desarrollo actual y futuro, superan los límites de la corporación, de un grupo puramente económico y pueden y deben convertirse en los intereses de otros grupos subordinados. Esta es la fase más estrictamente política, que señala el neto pasaje de la estructura a la esfera de las superestructuras complejas, […] determinando además los fines económicos y políticos, la unidad intelectual y moral, planteando todas las cuestiones en torno a las cuales hierve la lucha, no sobre un plano corporativo sino sobre un plano “universal” y creando así la hegemonía de un grupo social fundamental sobre una serie de grupos subordinados.[viii]

Aquí la hegemonía está concebida como la construcción que permite el paso a una esfera de dirección intelectual y moral, hasta el punto de que la clase pase del particularismo al universalismo y dirija así a otros grupos sociales.

A modo de recopilación, se podría decir que en Lenin prevalece el significado de dirección política y en Gramsci el de dirección cultural; pero se debe añadir que esta diferente prevalencia asume dos aspectos diversos: a) Para Gramsci el momento de la fuerza es instrumental y, por lo tanto, subordinado al momento de la hegemonía; mientras que para Lenin, en los escritos de la revolución, dictadura y hegemonía proceden de pasos similares, y en todo cado el momento de la fuerza es primario y decisivo; b) para Gramsci la conquista de la heemonía precede a la conquista del poder; para Lenin la acompaña o incluso la sigue.

Escribe F. Piñón:

hegemonía no es una simple mezcla o alianza del dominio y el consenso […] sino hegemonía social, propia no del gobierno político o “dominio directo”, sino relativa al “consenso espontáneo” dado por las grandes masas de la población a la dirección de la vida social impuesta por el grupo gobernante […][ix]

El proletariado se convertirá en dirigente

mientras se proponga crear un sistema de alianzas de clase que le permita movilizar a la mayoría de la población trabajadora contra el capitalismo y el Estado burgués.

La supremacía de un grupo social se manifiesta de dos maneras, como dominio y como dirección intelectual y moral. Un grupo social es dominante de los grupos adversarios que tiende a ‘liquidar’ o a someter incluso con la fuerza armada y es dirigente de los grupos afines y aliados.[x]

La hegemonía es así el predominio en el campo intelectual y moral, diferente del “dominio” en el que se encarna el momento de la coerción. Pero esa “dirección” tiene raíces en la base, componentes materiales junto a los “espirituales”: no hay hegemonía sin base estructural, la clase hegemónica debe ser una clase principal de la estructura de la sociedad, que pueda aparecer como la clase progresiva, que realiza los intereses de toda la sociedad.

Un elemento constitutivo de la hegemonía es el compromiso, la capacidad para sacrificar ciertos intereses, para matizar la propia forma de ver el mundo. La hegemonía se manifiesta así

como un continuo formarse superarse de equilibrios inestables […] entre los intereses del grupo fundamental y los de los grupos subordinados, equilibrios en los que los intereses del grupo dominante prevalecen pero hasta cierto punto, o sea no hasta el burdo interés económico-corporativo.[xi]

Una clase hegemónica necesita desarrollar conciencia de la necesidad de sacrificar en parte sus intereses inmediatos, de efectuar concesiones materiales, de modo tal de tomar en cuenta efectivamente

los intereses y las tendencias de los grupos sobre los cuales se ejerce la hegemonía” en búsqueda de un cierto “equilibrio de compromiso”.[xii]

Completando de algún modo la idea, Gramsci afirma:

[…] es evidente que estos sacrificios y estos compromisos no pueden referirse a lo esencial, pues si la hegemonía es ético-política, no puede dejar de ser también económica, no puede no tener su fundamento en la función decisiva que el grupo dirigente ejerce en el núcleo decisivo de la actividad económica.[xiii]

Como señala Anderson, existen dos conceptos de hegemonía, a) al interior de las clases dominadas, en relación a la formación de un nuevo bloque histórico, o b) entre clases antagónicas, que buscan obtener un consentimiento voluntario y activo de las clases subordinadas.[xiv]El proletariado consciente necesita convertirse en clase “nacional” para adquirir capacidad de dirección sobre sectores que son nacionales y hasta “locales”,[xv]aunque sea una clase de carácter internacional. A través de su “intelectual colectivo” (el partido, organismo portador de una nueva concepción del mundo), realiza la unión política e ideológica de las clases subalternas, a las que agrupa en un conjunto armonioso de “energías nacionales.”

El ejercicio “normal” de la hegemonía en el terreno devenido clásico del régimen parlamentario se caracteriza por la combinación de la fuerza y el consenso, que se equilibran en formas variadas, sin que la fuerza rebase demasiado al consenso, o mejor tratando que la fuerza aparezca apoyada por el consenso de la mayoría que se expresa a través de los órganos de la opinión pública -periódicos y asociaciones-, los cuales, con ese fin, son multiplicados artificialmente. Entre el consenso y la fuerza está la corrupción-fraude (que es característica de ciertas situaciones de ejercicio difícil de la función hegemónica, presentando demasiados peligros el empleo de la fuerza), la cual tiende a enervar y paralizar las fuerzas antagónicas atrayendo a sus dirigentes, tanto en forma encubierta como abierta, cuando existe un peligro inmediato, llevando así la confusión y el desorden a las filas enemigas.[xvi]

El italiano toma en consideración el sustento institucional de la hegemonía, los órganos concretos de producción hegemónica:

La escuela como función educativa positiva y los tribunales como función educativa represiva y negativa, son las actividades estatales más importantes en tal sentido. Pero en realidad, hacia el logro de dicho fin tienden una multiplicidad de otras iniciativas y actividades denominadas privadas, que forman el aparato de la hegemonía política y cultural de las clases dominantes.[xvii]

Destaca que la constitución de los aparatos productores de hegemonía atraviesan la esfera estatal y privada, para articularse en un accionar disperso en su forma pero con un sentido unitario en su contenido. Y también:

El Estado tiene y pide el consenso, pero también lo educa por medio de las asociaciones políticas y sindicales, que son sin embargo organismos privados, dejados a la iniciativa privada de la clase dirigente.[xviii]

Aparece así la construcción cotidiana del consentimiento otorgado al orden social imperante.

Analiza también la posibilidad (y necesidad) de construir hegemonía antes de conquistar el Estado. Podría decirse también que una clase subalterna fundamental puede lograr su capacidad de dirección, tomar las “casamatas” del dominio de clase. Afirma José Aricó al respecto:

Para el proletariado la conquista del poder no puede consistir simplemente en la conquista de los órganos de coerción (aparato burocrático-militar) sino también y previamente en la conquista de las masas.[xix]

Notas

[i] P. Axelrod, K. Voprosu o Sovremennykh Zadachykh i Taktik Russkikh Sotsial Detnokratov, Ginebra, 1896, pp. 20, 26.

[ii] Axelrod, Iiticheskoe Polozhevie i Vzaimnoec Otnoshenie Liberalnoi i Sotsialisticheskoi Demokratü v Rossii, Ginebra, 1898, p. 25.

[iii] Perepiska C. V. Plekhanova i P B. Axelroda, Moscú. 1925, II, p. 142.

[iv] Manifestes. Théses el Résolutions des Quatre Premiers Congres Mondiaux de l’Internationale Communiste 1919-1923, París 1969 (reedición), p. 20. [Existe versión castellana: Los cuatro primeros congresos de la Internacional Comunista Cuad. Pasado y Presente, Argentina ].

[v] Gramsci, Antonio: Cuadernos de la cárcel, v. I, pp. 464-465, Ed. Einaudi, Turín, 1975.

[vi] “Es el principio y la práctica de la hegemonía del proletariado lo que se discute, son las relaciones fundamentales de la alianza entre obreros y campesinos las que se perturban y se ponen en peligro.

[vii] H. Portelli, Gramsci y el bloque histórico, Siglo XXI p. 70

[viii] Notas sobre Maquiavelo…, p. 72

[ix] Francisco Piñón, Gramsci: Prolegómenos. Filosofía y Política, México, Plaza y Valdés, 1989, p. 273

[x] Cuadernos, V, p. 387; Il Risorgimento.

[xi] Cuadernos, V, p. 37

[xii] Notas sobre Maquiavelo…, . p. 55

[xiii] Notas sobre Maquiavelo…, . p. 55

[xiv] Anderson, Antinomias de Gramsci…, op. cit.

[xv] Gramsci se refiere a que, frente al carácter internacional del proletariado como clase, los intelectuales tienen una inserción nacional y los campesinos se desenvuelven en el plano local o a lo sumo, regional.

[xvi] Notas sobre Maquiavelo…, p. 135-136, Cuadernos V, p. 81

[xvii] Notas sobre Maquiavelo…, p. 161

[xviii] Ídem, p. 162

[xix] Prologo a Notas sobre Maquiavelo…, p. 19

VER: https://kmarx.wordpress.com/2012/09/11/el-concepto-de-hegemonia-en-gramsci/

Paulo Freire: El maestro de Latinoamérica

Introducción

Al parecer, la educación actual de Latinoamérica está viviendo grandes avatares en pleno inicio del siglo XXI. La incorporación de los avances tecnológicos, el cuestionamiento de las estrategias pedagógicas en el aula, el nuevo contexto en que se dan las “nuevas” relaciones humanas que conviven en una determinada unidad educativa. Todo ello, se enfatiza en el acceso liberalizador de la información y de suma a las condiciones necesarias para que el hombre sea transformando en un marco social que completamente desconoce.

Así, los postulados del maestro, Paulo Freire, pionero educador en el continente hispanoamericano por el compromiso de una Pedagogía Social, y renegado de la Pedagogía “Tradicional”, deslumbró mediante sus obras, que la generación venidera estará más incorporada a un aprendizaje en “libertad” que por las estrategias que se han ido perfeccionando en las clases dominantes, y con una mayor especialización de los mecanismos de reproducción, en que a partir de éstos últimos, los hombres oprimidos tendrán que reformular su estado de concientización para alejarse del “contexto real” del que le son excluidos.

De este modo, los intelectuales de las clases avasalladoras principian en una esencia sustancial, a través del tiempo, en que los oprimidos pueden escoger en libertad sus roles sociales y sus actividades económicas como sustento de vida. Pero lo que no saben, es que la elección de dichas actividades ya está conducida para que los sometidos elijan entre algunas alternativas, que les son ofrecidas por las clases dominantes.

Desarrollo

Cuando los humanistas escuchan el nombre de Paulo Freire, en vuestras mentes, se nos orgullece el corazón por el desarrollo de la educación en América Latina. El maestro -como le dirían sus contemporáneos- ha reafirmado con sus reflexiones, lo que sustancialmente necesita aprender el niño esclavo para llegar a ser un hombre libre. En este sentido, el profesor Paulo Freire nos advertiría -mediante sus experiencias- en el campo de la educación lo siguiente:

“Convivir con la cotidianidad del otro es una experiencia de aprendizaje permanente.”(1)

Proposición referente para todos los ámbitos del desarrollo humano, cuyas cotidianidades la evolución misma del organismo cognitivo de las personas; desde que son pequeñas hasta cuando dejan de existir. El maestro lo confirmó a través de su vida, como se puede visualizar, brevemente, en la siguiente biografía(2):

Paulo Reglus Neves Freire nació en Recife, Pernambuco, Brasil el 19 de Septiembre de 1921, hijo de una familia humilde, su padre Joaquim Temístocles Freire y de su madre Edeltrudes Neves Freire. Ya a la edad de 8 años la familia enfrentó la famosa crisis económica de 1929. Su madre lo comenzó a orientar desde pequeño en escribir palabras con ramitas de árboles de mango, a la sombra de ellos, en el huerto de la casa donde dio a luz, en la Estrada do Encantamento N° 724, en el Barrio da Casa Amarela.

Así, a los 10 años fue a vivir a las cercanías de la capital, Jaboatão dos Guararapes. En ella, Paulo a los 13 años perdió a su padre, y vio a su madre fortalecerse para alimentar a sus cuatro hijos y, a pesar de este sufrimiento, la comunidad los alentó emocionalmente, jugando al fútbol y a nadar con los amigos en el río Jaboatão, observando a las mujeres que lavaban en cuclillas con las piedras. Fue allí, donde aprendió a cantar y a silbar para distraerse de los problemas diarios. Este hecho, sería una prognosis para lo que vendría entre los años 60´ y 90´.

Fue en Jaboatão donde Paulo finalizó la escuela primaria. En seguida hizo el primer año de secundaria en el Colegio 14 de Julio, que se desempeñaba en la Colonia San José y era una prolongación del Colegio Francés Chateaubriand situado a unas pocas cuadras de su hogar. Con el pasar de los años, y bajo la tutela del profesor LuizSoarez, Paulo ingresó al Colegio Oswaldo Cruz, internado, y propiedad del señor Aluízio Pessoa de Araújo en 1937 con la edad de, poco antes de cumplir 18 años; comenzó con retraso a cursar segundo año de secundaria, en donde estuvo estudiando un tiempo de siete años.

Luego a los 22 años entró en la secular Facultad de Derecho de Recife, eligió estos estudios porque no había opción de estudiar para educador en todo Pernambuco. Antes de terminar sus estudios, se casó en 1944, con la maestra de primaria Elza María Costa Oliveira (1916-1986), con quien tuvo cinco hijos. Y a su vez, trabajó como profesor de lengua portuguesa en el Internado de su adolescencia. Después de la experiencia docente en el Colegio Oswaldo Cruz, fue director de Educación y Cultura del SESI (1947-1954) y superintendente del mismo (1954-1957), allí tuvo contacto con la educación de adultos y trabajadores, específicamente en la alfabetización.

Así, el 9 de Agosto de 1956, el alcalde progresista Pelópidas Silveira nombró al maestro miembro del Consejo Consultivo de Educación de Recife. Posteriormente en 1959, obtuvo el título de Dr. En Filosofía e Historia de la Educación, y el 2 de enero de 1961 fue nombrado maestro efectivo (nivel 17) de filosofía e historia de la educación de la Facultad de Ciencias y Letras de la Universidad de Recife. Años después fue designado para el cargo de director de la División de Cultura y Recreación del Departamento de Documentación y Cultura de la Alcaldía municipal de Recife, el 14 de julio de 1961. Luego, el 23 de abril de 1962 le fue conferido el certificado de libre-docente de la cátedra de historia y filosofía de la educación de la Escuela de Bellas Artes. Ya en 1963 fue parte de “los Consejeros Pioneros” elegidos por el gobernador Miguel Arraes de Alencar (1916-2005) quien, de acuerdo con la ley, este nombramiento eran para las personas del notorio saber y experiencia en materia de educación y cultura del estado Pernambucano, publicado en el Diario oficial el día 6 de marzo de 1964.

A la edad de 43 años, estuvo encargado por el Ministerio de Educación y Cultura de Brasil, trabajando en el Programa Nacional de Alfabetización para adultos. Con amplia colaboración de universitarios, creó los “Círculos de Cultura”(3) y el “Movimiento de Cultura Popular (M.C.P.)”(4)en toda la nación. Su “método” fue aprobado y elaborado a partir de experiencias prácticas; y de forma más profesional, surgió a partir de 1961. Así, el “Movimiento de Educación de Base”, patrocinado por el Episcopado brasileño, tomó el “Método de Paulo Freire”, más bien conocido como “Palabra generadora”(5)como línea programática de enseñanza.

El día 31 de marzo de 1964, fue el golpe militar(6)en Brasil, Paulo Freire se encontraba en la ciudad de Brasilia laborando con su método en el Programa Nacional de Alfabetización para adultos y trabajadores, ese mismo día –y del tiempo que vendría- se hizo imposible continuar con las actividades de educar a todos los poblados de Brasil; además donde estuvo preso en el cuartel de Olinda con un gran amigo Clodomir Santos de Moraes (1928-…)(7). Tal cual como se presenta en la siguiente cita escrita por Paulo Freire:

“Clodomir, veterano de guerra,

Amigo-hermano,

En las conversaciones conmigo mismo siempre recordado;

En mis conversaciones con otra gente,

En mis recuerdos de nuestras “vacaciones” pasadas

Juntos, en el R-Z, allá en Olinda, recuerdo siempre.

Amigo-hermano, veterano de guerra,

Que me enseñó, con paciencia, cómo vivir entre paredes;

Cómo hablar, con coroneles, sin jamás decir un apodo (…)”(8)

Posteriormente con los días de angustia en la cárcel de la bella ciudad de Olinda, el maestro fue obligado a ir dos veces a Río de Janeiro a responder a un interrogatorio policiaco-militar. Sintiéndose amenazado, se asiló en la embajada de Bolivia y partió para el país hermano en septiembre del mismo año. En la ciudad de La Paz, se vio afectada su salud por la altitud de los Andes. Pero fue el golpe de estado en Bolivia el día 5 de noviembre de 1964 lo que lo llevó ir a Chile.

De modo que Paulo Freire emigra a Chile el mismo año, y se instala, inicialmente, en el Instituto de desarrollo Agropecuario (INDAP). Aquí, el brasileño encuentra un campo cultural y político muy estable y, a su vez, colabora en el Programa Extraordinario de Educación de Adultos del Ministerio de educación(9); más tarde vuelve asiste en la Subsecretaría de Promoción popular y por último en el Instituto de Capacitación e Investigación en la Reforma Agraria (ICIRA)(10).

De esta forma, el análisis que realiza el Dr. Rolando Pinto Contreras(11) del trabajo de Paulo Freire en Chile, es el siguiente:

“1° La influencia de la educación adultos.

2°Su presencia bibliográfica y experimental en el perfeccionamiento docente y en la formación inicial de los profesores.

3°La instalación de su propuesta pedagógica humanizadora en el sistema escolar chileno, particularmente en aquellos establecimientos educativos dirigidos por órdenes o congregaciones religiosas más progresistas.

4°En el vigoroso desarrollo de la educación popular.”(12)

Ahora bien, el análisis anterior nos refleja que el compromiso del maestroes la materialización misma, para demarcar la liberalización del campesino analfabeto, hombre esclavo, cuya clase opresora es el sistema patronal que lo gobernaba; por ende los postulados de Paulo Freire permitieron a este ser humano del campo reafirmarse como ciudadano, dejando el cautiverio por medio de la lectura y la escritura.

Más tarde, Paulo Freire en 1969 abandona Chile, con una misión casi completa en los ochos años que trabajo como gestor y educador de la alfabetización en las zonas rurales de nuestro país. De hecho, el gobierno de Eduardo Frei Montalva en 1964 contaba con una tasa del 24% de analfabetismo nacional, y en 1970 con la ejecución del Programa Extraordinario de Educación de Adultos, los resultados eran sorprendentes, demostrando una tasa del 11%(13).

En paralelo a los trabajos que realizó el maestro en Chile, inspira y asesora como consultor de educación a la UNESCO(14) en 1968;en 1969 estuvo dando clases sobre sus propias reflexiones en la Universidad de Harvard, como profesor invitado; y a comienzos de 1970, en Ginebra, fue elegido consultor del Consejo Mundial de Iglesias, principalmente en el departamento de Educación. Entonces, ya en el servicio del Consejo, viajó por África, Asia, Oceanía y América –con excepción de Brasil- ayudaba a los países que habían conquistado su independencia política a sistematizar sus planes en educación, tales fueron Perú, Cabo verde, Angola y sobre todo Guinea-Bissau.

Al cabo de poco tiempo, en Suiza, también se desempeñó como profesor de la Universidad de Ginebra, llevando sus reflexiones y sus ideas a los estudiantes de la Facultad de Educación. En 1979, recién recibió su pasaporte a Brasil, y en agosto del mismo año llegó al aeropuerto de Viracopos. De vuelta en casa, aceptó ser profesor de la Pontificia Universidad Católica de SâoPaulo y luego regresó a Europa y organizó su definitivo regreso a Brasil en 1980, desistiendo de todos los beneficios que le ofrecían en el extranjero. Luego, ingresó a trabajar como profesor titular en 1985 en la Facultad de Educación de la Universidad Federal de Pernambuco, en los cursos de graduación y posgrado -además de crear la radio educativa(15) de dicha Casa de Estudio- hasta que fue jubilado en 1991; y en paralelo a ello, Paulo Freire laboró como Secretario de Educación Municipal de Sâo Paulo. En este sentido, el Partido de los Trabajadores agradeció las nociones colectivas del maestro, formalizando la responsabilidad colectiva y a la reinvención del acto de educar con más eficacia. Es decir, como secretario reformó las escuelas, entregándolas a la sociedad civil dotándolas con el ejercicio de nuevas prácticas pedagógicas, mediante un nuevo currículo escolar, y de ser adecuado, según la necesidad de la comunidad, acción que se demostró en la formación popular permanente de los profesores y de tomar a los administrativos y funcionarios de servicios menores – “tíos auxiliares”- como agentes activos de la educación.

Posteriormente, el mismo año, ingresó como docente de la Pontificia Universidad Católica de SâoPaulo en el Programa de Supervisión y Currículo de los cursos de postgrados, y en el segundo semestre fue invitado por la Universidad de Sâo Paulo para dictar unas conferencias con respecto a las innovadoras políticas educacionales que se implementarían por las autoridades de turno en la nación brasileña. Seis años después, Paulo Freire, el pedagogo de la liberación, el maestro, dejo de existir el día 2 de mayo de 1997 a la edad de 75 años en la ciudad de Sâo Paulo, mediante una deficiencia cardiaca(16).

Su legado exponencial en la Ciencia de la Educación trascendió en las campañas de alfabetización, y que además le fue adjudicada una persecución ideológica por las clases opresoras del continente latinoamericano, específicamente por los gobiernos militares golpistas. Pero su método pedagógico humanista, revolucionario de la paz, introdujo a los no letrados en la complejidad del conocimiento universal para recuperar la dignidad y de acercar la desesperanza en esperanza.

Sus obras publicadas(17) expresan ideas claras y sencillas para todos los lectores. El maestro recibió el título de Doctor Honoris Causa en veintisiete universidades internacionales, y entre numerosos reconocimientos como: el Premio UNESCO de Educación para la paz; y el Premio Andrés Bello de la Organización de los Estados Americanos, como Educador de los Continentes, en 1922 y otros innumerables nombramientos en distintos organismos educacionales que lo atribuyen a salas de estudios, de investigaciones y centros culturales.

Conclusión

Como se puede apreciar la infancia, juventud, y madurez del maestro Paulo Freire, asentó las bases necesarias para crear un idealismo de formación popular con la única finalidad de educar al hombre, porque le han esclavizado su dignidad y, que a su vez, promovió el desempeño de la convivencia entre sujetos hispanoamericanos por medio de la comunicación, es decir, los postulados de “codificación” y “descodificación”; lo que le permiten al ser humano –independiente de su edad- integrarse por la significación consciente de las palabras generadoras en un determinado “contexto real”, posibilitando un mundo escondido, que se expresará por un nuevo comportamiento entre sus pares ya alfabetizados. Así, el “método del maestro” les devolvió la conciencia de lo que comprendemos de la palabra, y de querer compartir y convivir en un mundo en el que cada uno es consigo mismo y, por ende, es también con los demás.

Paulo Freire, también, nos enseñó que el hombre habla y escribe, y cómo habla y escribe, es toda su expresión objetiva de su espíritu, más cuando no manifiesta absolutamente nada, determinaremos que ese hombre es esclavo –con cadenas de opresión- y muerto en vida, cuya alma es más ausente que la Alegoría de la Caverna de Platón. Es decir, no tiene esperanza alguna de intentar ser estimulado para liberarse de quien lo gobierna. De modo que no pensar en la vida, es no pensar en las ideas, es no pensar en la existencia, cuyos aspectos son los grandes problemas de la comunicación opresora –dirigida- y que son reproducidos por una paupérrima pedagogía autoritaria, delineada por los programas de educación con ciertos intereses técnicos dominantes para que las grandes compañías contraten en algún momento y cercano día al hombre esclavo.

Bibliografía

Carta de Paulo Freire a ClodomirMoraes. Recordando las enseñanzas de la prisión, Ginebra, 16 de Enero de 1975.

Freire, P. “La educación como Práctica de la Libertad” Siglo veintiuno editores. Argentina. 2004.

Freire, P. &Faundez, A.“Por una Pedagogía de la pregunta. Crítica a una educación basada en respuestas a preguntas inexistentes” Siglo veintiuno editores. Biblioteca esencial del Pensamiento Contemporáneo. Argentina. 2013.

Gadotti, M. &Torres, C. “Paulo Freire.Unabiobibliografía” Siglo Veintiuno Editores. México. 2001.

McLaren, P. “El Che Guevara, Paulo Freire y la pedagogía de la Revolución” Siglo Veintiuno Editores. México. 2001.

Pinto, R. Paulo Freire: Un educador Humanista cristiano en Chile. Revista de Investigación Educacional latinoamericana. Pensamiento Educativo. Volumen 34. Pontificia Universidad Católica de Chile. 2004.

Ramírez H. “El golpe de Estado de 1964 en Brasil desde una perspectiva socio-política”PolHis Año 5. N° 9. Brasil. Primer Semestre 2012.

Citas

(1)Freire, P. &Faundez, A.“Por una Pedagogía de la pregunta. Crítica a una educación basada en respuestas a preguntas inexistentes” Siglo veintiuno editores. Biblioteca esencial del Pensamiento Contemporáneo. Argentina. 2013. p. 12.

(2) Es necesario hacer mención de que la presente biografía corresponde al texto de Gadotti, M. &Torres, C. “Paulo Freire.Una biobibliografía” Siglo Veintiuno Editores. México. 2001. Pp. 11- 31.

(3)“Los participantes de los círculos de cultura”, en dialogo sobre el objeto a ser conocido y sobre la representación de la realidad a ser descodificada, responden a los temas provocados por el coordinador del grupo, profundizando sus lecturas del mundo. El debate surge de allí, posibilita una re-lectura de la realidad, de la que se puede resultar el compromiso del alfabetizando con prácticas políticas que objetivan la transformación de la sociedad” Un Centro de cultura, y que existe registro es en do Gama (D.F.), en septiembre de 1963. Ibídem. p. 21.

(4) En el que explicaba que “en el buen sentido de la palabra, una táctica educativa para alcanzar la estrategia necesaria: la politización del pueblo brasileño. En este sentido es revolucionario porque puede sacar de la situación de sumisión, de inmersión y de pasividad a aquellos y aquellas que aún no conocen la palabra escrita.” Ibídem. p. 23.

(5) Paulo Freire aplicaba este método con la visión de que los hombres, mujeres y niños sean conscientes de su propio mundo, por medio de sus propias palabras. Estúdiese en el libro de Paulo Freire “La educación como Práctica de la Libertad” Siglo veintiuno editores. Argentina. 2004. Cf. Pp. 143-150.

(6) “El golpe de Estado que se produjo en Brasil en 1964 tuvo características particulares y, si se quiere, paradojales. El estopín del movimiento lo había encendido el general Olympio MourãoFilho, quién comandaba las tropas del I Cuerpo de Ejército, lideraba uno de los grupos conspiradores y marchó desde Minas Gerais hacia Río de Janeiro, ex capital de la nación que aún conservaba muchos órganos estatales federales, con la intención de deponer al presidente João Goulart. Sin embargo, no lo sucedió posteriormente y debió ceder ese protagonismo a otros, que fueron quienes a la postre ocuparon los primeros puestos. (…).Las idas y vueltas del derrotero de MourãoFilho igualmente son útiles para explicar muchas de las circunstancias que llevaron al golpe y muestran cómo el mismo fue un proceso lento que maduró con el tensionamiento de las fuerzas que estaban en disputa, que no sólo oponían a militares sino a un conjunto más amplio que los incluía no de forma aislada sino profundamente imbricados con otros sectores de la sociedad civil, que en el transcurso del artículo trataremos de desenmarañar.” En Ramírez H. “El golpe de Estado de 1964 en Brasil desde una perspectiva socio-política”PolHis Año 5. N° 9. Brasil. Primer Semestre 2012. p. 256.

(7) Es un sociólogo brasileño, originador del Laboratorio Organizacional (LO) y autor del Método de Capacitación Masiva (MCM). Además trabajo en diversos países como funcionario de la OIT. Véase en Carta de Paulo Freire a ClodomirMoraes. Recordando las enseñanzas de la prisión, Ginebra, 16 de Enero de 1975.

(8)Ibídem.

(9)El Programa Extraordinario de Educación de Adultos fue creado en 1964, siendo su responsable el profesor Waldemar Cortés Carabantes, quien invitó personalmente a Paulo Freire dada su trayectoria en INDAP. En Pinto, R. Paulo Freire: Un educador Humanista cristiano en Chile. Revista de Investigación Educacional latinoamericana. Pensamiento Educativo. Volumen 34. Pontificia Universidad Católica de Chile. 2004. P.248.

(10)“Institución que tenía la responsabilidad política de capacitar y organizar a los campesinos, asalariados y pequeños productores agrícolas en sindicatos o cooperativas campesinas, con el fin de sobrellevar la política reformista del Gobierno de la Democracia Cristiana (DC) por el presidente don Eduardo Frei Montalva (1964-1970).” Cf. Ibídem. P. 246.

(11) Educador chileno, Director de Postgrado en Educación y Profesor Adjunto. Facultad de educación. Pontificia Universidad católica de Chile. 2004.

(12) Ibídem. P. 247.

(13) Cf. Ibídem. Pp. 248-249.

(14) Desde 1987, el maestro fue miembro del Tribunal Internacional de la UNESCO que, anualmente, se reúne en el verano de París para elegir los mejores proyectos y experiencias de alfabetización de los continentes del globo, cuyos premios son otorgados cada 8 de septiembre, en el Día Internacional de la Alfabetización. En Óp. Cit. Gadotti, M. &Torres, C. “Paulo Freire.Unabiobibliografía”… p. 31.

(15) Véase en: https://www.ufpe.br/proacad/index.php?option=com_content&view=article&id=122&Itemid=138

(16) Y a su vez, entre otros hitos más afectivos en su vida: primero vivenció la muerte de su primera esposa y dos años más tarde contrajo matrimonio con doña Ana María Araújo Freire -“Nita”-, el día 19 de agosto de 1988. Véase en Óp. Cit. Gadotti, M. &Torres, C. “Paulo Freire. Unabiobibliografía”… p. 29. VER: http://critica.cl/educacion/paulo-freire-el-maestro-de-latinoamerica

Por una pedagogía de la pregunta: Crítica a una educación basada en respuestas a preguntas inexistentes

En este libro dialogado, pensado de a dos, los autores esquivan el riesgo de convertir la propuesta de una pedagogía de la pregunta en un simple juego retórico o en un gesto superficial, y revelan, a partir de sus experiencias como educadores populares en diversos países, la importancia de saber preguntar como base del proceso de enseñanza y aprendizaje. Cuando los maestros o los padres asumen la responsabilidad de educar, o cuando los intelectuales asumen la función de interpretar las necesidades de la gente, es imprescindible que, antes de intervenir con contenidos construidos de antemano, procuren dialogar, preguntarse y preguntar por las necesidades materiales, culturales o espirituales de los otros.

Con sabiduría de viejos maestros, Freire y Faundez revisan sus propios métodos de alfabetización y reflexionan sobre el papel de la cultura popular y sobre su rol como docentes, con el propósito de evitar la castración de la curiosidad y recuperar el hábito de admirarse y de “vivir la pregunta” como el verdadero sostén de la enseñanza. VER: http://www.sigloxxieditores.com.ar/fichaLibro.php?libro=978-987-629-327-3

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Boletin GAL 2137

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